К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ Я-КОНЦЕПЦИИ У УЧАЩИХСЯ-МУЗЫКАНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Колоскова Ксения Владимировна

магистрант 2курса, кафедра теории, истории музыки

и музыкальных инструментов ИХО ВГСПУ, г. Волгоград

E-mail: kseniya_musika@mail.ru

Сибирякова Галина Георгиевна

научный руководитель, канд. пед. наук,

доцент каф. ТИММИ ИХО ВГСПУ, г. Волгоград

Изменения, происходящие в современном обществе, непосредственным образом затрагивают сферу образования на всех ее уровнях. Сегодня, когда актуальными стали проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, разрабатываемые в рамках различных научных школ (В.М. Симонов, И.А. Колесникова, Е.И. Шиянова и др.), утверждается новый взгляд на образование как на процесс «становления личностного «Я» человека, обретения им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала» [4, с. 15]. 

Возрастание интереса к познанию глубинных, сущностных проблем человека и его субъективного мира, усиление гуманитаризации психолого-педагогического знания в отечественной науке обусловили увеличение комплексных исследований Я–концепции личности, объединение усилий ученых и практиков.

Вопросами исследования Я-концепции личности занимались как зарубежные, так и отечественные ученые: К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Р. Бернс, А.А. Бодалев, А. А. Деркач, У. Джеймс, Д.И. Дубровин, М.С. Каган, И.С. Кон, Ч. X. Кули, М. Кун, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Дж. Г. Мид, К. Роджерс, J1.C. Рубинштейн, А.Н Славская, В.И. Слободчиков, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, Г.А. Цукерман, И.И. Чеснокова, Т. Шибутани, Е. А. Яблоковаи др.

Следует отметить, что в психологической литературе нет единой трактовки понятия "Я-концепция". До сих пор не выработано целостного, объяснительного и описательного термина, адекватно раскрывающего социально-психологическое содержание самого феномена Я-концепции в различных отраслях научного знания. Остановимся на анализе некоторых научных подходов.

Первым исследователем, обратившимся к проблеме Я – концепции был У. Джеймс. По его мнению, глобальное, личностное Я (Self) нужно рассматривать как двойственное образование, в котором соединяются Я – сознающее (I) и Я – как объект (Me). Это – две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт (Я – сознающее), а другая – содержание этого опыта (Я – как объект). По мысли Джеймса, Я-как-объект – это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джеймс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я.

Ученые Ч. Кули и Дж. Мид (приверженцы символического интеракционизма) расширили содержание Я–концепции личности в аспекте социального взаимодействия и ввели категорию «зеркального Я», включающее представление индивида о том, как его оценивают другие.

Р. Бернс, объединив предыдущие идеи, предложил собственную модель Я-концепции, включающую когнитивную (или образ Я), эмоционально-оценочную (самооценка) и поведенческую составляющие.

В данной концепции Р. Бернс и философы-экзистенциалисты едины во взглядах на природу человеческой сущности, способности человека творить самого себя и мир других людей, выбирать образ будущего мира.

Развивая позицию Р. Бернса, психологи (А.В. Бояринцева, М.Е. Колесникова, И. С. Кон, Ю.М. Орлов, М. Розенберг, Дж. Стейнс и др.) под Я-концепцией стали понимать совокупность всех представлений личности о себе, сопряженную  с их оценкой.

С точки зрения феноменологического направления (К. Роджерс) под Я-концепцией стали понимать – систему самовосприятий. Отличительной особенностью Я–концепции в теории К. Роджерса является сохранность «Я» в качестве целостной системы, гештальта, несмотря на изменение «Я» в результате получения человеком нового опыта. Иначе говоря, речь идет о наличие стержневого компонента в структуре Я – концепции, который служит основой для становления и развития основных черт личности, это то, что отличает одного человека от других, ему подобных.

В рамках психосоциального подхода (Э. Эриксон) Я-концепция – это своеобразная Эго-идентичность. Эго-идентичность, по словам Э. Эриксона, - это динамический процесс, и он никогда не достигает завершенности, так как неадекватность «Я» и идентичности «Я» человека толкает его к поиску новой идентичности. Таким образом, основная цель становления Я-концепции по Э. Эриксону заключается в достижении оптимальной Эго-идентичности.

Согласно психологической теории личности С. Л. Рубинштейна «Я» человека может выступать и как субъект деятельности, и как носитель определенного внешнего облика, и как совокупность психических свойств личности. Иначе говоря, речь идет о личности в целом, в единстве всех сторон бытия, отраженная в самосознании. 

В свою очередь, согласно концепции рефлексивного сознания (В.И. Слободчиков) Я-концепция – это результат процесса самосознания и самопознания. Самопознание, как указывается в исследованиях В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, может осуществляться в разных формах (в анализе результатов собственной деятельности, при осознании отношения других к себе, в самонаблюдении своих состояний и переживаний и т. п.)

Таким образом, анализ психологических концепций позволяет нам констатировать, что зарубежные психологи рассматривают исследуемый феномен как совокупность представлений о себе, как процесс самоактуализации и определяют его как «Я-концепция»; отечественные психологи определяют его как «образ Я» и рассматривают в контексте изучения самосознания.

Вместе с тем,несмотря на многообразие подходов, в целом авторы едины в том, что процесс познания и становления «Я» личности осуществляется под влиянием различных факторов (социальное окружение, предметный мир и интерес к себе как к субъекту деятельности). Человек, включаясь в процесс деятельности и общения, выступает как познающий и преобразующий мир и себя субъект. Также ученые сходятся в выделении трех основных составляющих в структуре Я-концепции личности: когнитивной, эмоционально-оценочной и поведенческой или деятельностной.

Проведенный теоретический анализ существующих научных трудов, осмысляющих феноменологию Я-концепции, позволил нам дать следующее определение исследуемого феномена: Я-концепция – это интегральное образование психики, сложная, переживаемая, многокомпонентная и динамическая система выражения отношений личности к себе и к внешнему миру, природой Я-концепции является оценивающая деятельность сознания. Я-концепция связывает качества личности в отношении себя и внешнего мира в прошлом, настоящем и будущем. С ней согласуются чувства и эмоции, поступки и поведение, психологическое здоровье, действия и ожидания, успех в практической деятельности личности.

Как мы ранее отметили, проблема становления Я-концепции актуальна для разных областей научных знаний, в том числе и для педагогики музыкального образования, которая реализуется в системе дополнительного образования детей (ДОД).

В учреждениях ДОД, по сравнению с системой общего образования, создаются наиболее благоприятные условия для развития и становления Я-концепции личности ребенка, поскольку для учащегося открываются дополнительные возможности: свобода выбора совместно с педагогом образовательной области, профиля, определение во всем разнообразии интересующих именно его видов и направлений деятельности, соответствующих выбору индивидуальной траектории образования и развития, по которой ребенок может продвигаться в приемлемом для него темпе, обеспечивающей для него комфортную эмоциональную среду, ситуацию успеха и развивающего общения.

Иначе говоря, система дополнительного образования детей – это не предлагаемая ребенку готовая социально-культурная среда, а среда, созданная им самим, вариативная, опирающаяся на его собственные рефлексивные возможности. Данное обстоятельство находит проявление в совокупности функций дополнительного образования, в частности, необходимых для эффективного становления Я-концепции, функций самоактуализации личности ребенка, то есть воплощения собственных индивидуальных творческих интересов, саморазвития, личностного роста в социально и культурно значимых сферах жизнедеятельности общества.

Известно, что в системе ДОД в центре образовательного процесса находится конкретный ребенок, саморазвитие его личности и индивидуальности через раскрытие собственного «Я» ребенка, становление его уникальной Я-концепции. В данном контексте приобщение детей к искусству происходит преимущественно в детских музыкальных школах (ДМШ) и в детских школах искусств (ДШИ), которые предполагают наряду с узкоспециализированным и широкое, общекультурное развитие детей. Не случайно в учебные планы этих учреждений включены разнообразные предметы: теоретические (сольфеджио, музыкальная литература, слушание музыки) и музыкально-исполнительские (музыкальный инструмент, предмет по выбору, музицирование (индивидуальное, групповое), хор, ансамбль, оркестр, ритмика, вокал и др.). Взаимодействуя друг с другом, данные дисциплины способствуют максимально гармоничному развитию личности ребёнка в целом, а в частности – данные дисциплины при помощи специфических средств  помогают учащемуся состояться как творческой личности.

Тем не менее, не умоляя значимости теоретических дисциплин, на наш взгляд, наиболее продуктивными возможностями, в аспекте становления Я-концепции учащегося, обладают дисциплины, в основе которых лежит исполнительская деятельность, то есть это инструментальные и вокальные, сольные и групповые исполнительские дисциплины. Поскольку, проникая в диалектику понимания связи художественного образа музыкального произведения и его воплощения в собственной творческой исполнительской деятельности, учащийся приобретает новый личностно значимый для него смысл. Учащийся-музыкант переживает и воссоздает в разных формах свою причастность к миру музыки, как пространству и среде своего развития, и в то же время духовно и практически творит пространство своего творческого «Я» (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушинский, В.В. Давывдов и другие).

Исполнительская деятельность детально исследована как в психологии  (Л.Л. Бочкарев, Ю.А. Цагарелли, Г.М. Цыпин) в аспекте развития творческих способностей личности, так и в искусствоведении (А.Б. Гольденвейзер, Г.М. Коган, Б.Е. Милич, С.И. Савшинский) с позиции становления музыкально-художественного замысла произведения в исполнении.

Характеризуя специфику музыкального исполнительства, педагог-музыкант В.Л. Живов отмечает, что исполнительский процесс включает в себя два основных, связанных между собой, компонента: постижение сути произведения (восприятие) и передачу его (воспроизведение). Причем, по мнению исследователя, это не просто компоненты исполнительского процесса, а его последовательные этапы, каждый из которых, в свою очередь, включает относительно самостоятельные разделы: освоение и присвоение музыкального произведения. 

Тем самым исполнительская деятельность, в отличие от других видов музыкальной деятельности, создает особые условия для того, чтобы учащиеся могли погрузиться в интонационную сферу разучиваемого и исполняемого ими произведения, поэкспериментировать с наиболее характерными, значимыми для него интонациями, открыть в них новые выразительные возможности, которые высвечиваются при различных интерпретациях.

На наш взгляд инструментальное исполнительство, по сравнению с другими видами исполнительской деятельности, обладает наибольшими продуктивными педагогическими возможностями как в плане раскрытия природы исполнительства, творческого интерпретационного процесса, так и для выявления и развития творческих потенций учащихся в качестве основы самовыражения в музыкальном искусстве, саморазвития и становления творческого «Я» личности. Поскольку, именно в процессе инструментально-исполнительской деятельности действует важная закономерность психологического порядка, согласно которой «лучший способ понять и освоить явление — это воссоздать, воспроизвести его» (С.И.Савшинский) [13, с. 158]. Игра на музыкальном инструменте, подчеркивает Г.М.Цыпин, щедро обогащает учащихся личным, собственноручно добытым опытом. При этом непосредственное соприкосновение с музыкальным материалом помогает увязывать отвлеченно-абстрактное с музыкально-конкретным, систему представлений и понятий с реальными звуковыми образами и тем самым подводит необходимую базу для различных музыкально-мыслительных операций, способствует их успешному протеканию.

Следовательно, игра на инструменте позволяет учащемуся ощутить себя человеком-творцом, пробуждая в нем художника, способного чувствовать и ценить подлинные шедевры музыкального искусства, воплощать свое видение красоты в разнообразных музыкально-творческих проявлениях, используя достаточно разнообразный круг музыкальных интонаций, широкие скачки, сопоставление регистров и т.д. Кроме того, в процессе инструментального музицирования появляется возможность проследить зависимость характера звука, его интонационной выразительности от способа звукоизвлечения, динамических, тембровых и звуковысотных возможностей различных инструментов.

Ранее мы  проанализировали научные подходы к пониманию феномена Я-концепции, при этом мы отталкивались от взглядов Р. Бернса на природу Я-концепции как способности человека творить самого себя и мир других людей. В этой связи Я-концепция представляет собой совокупность таких компонентов как: когнитивный, эмоционально-оценочный и деятельностно-творческий. Выделенные структурные компоненты находятся в тесной интегративной связи между собой. Рассмотрим данные компоненты в связи со спецификой их проявления у учащегося-музыканта.

1. Когнитивный компонент Я-концепции включает в себя знания учащегося-музыканта о самом себе, которые представляют собой совокупность различных представлений о себе или «Образ Я» (по Р. Бернсу), наполненный тремя модальностями: Я-реальное (представления, связанные с тем, каков на самом деле учащийся, он воспринимает свои актуальные способности (в частности музыкальные, исполнительские) и возможности, собственные личностные качества, свой актуальный статус); Я-зеркальное (представления о том, как его видят другие); Я-идеальное (представления о том, каким бы он хотел быть, ориентируясь на моральные нормы).

Также в когнитивный компонент входят знания, связанные с той предметной областью, которую осваивает учащийся, в частности, мы рассматриваем знание самой музыки и знания о музыке. Все знания индивида тесно переплетаются и взаимообогащаются, так само музыкальное произведение становится важным источником получаемых знаний о себе.

Иначе говоря, составляющие когнитивного компонента Я-концепции учащегося-музыканта определяют познаваемое ядро личности, которое осознается, анализируется, оценивается и подвергается изменениям в процессе инструментально-исполнительской деятельности.

2. Эмоционально-оценочный компонент связан с оценкой учащегося-музыканта самого себя, своих возможностей, потребностей, личностных качеств, идеалов, ценностей, то есть тех содержательных характеристик, которые включает когнитивный компонент Я-концепции. Также в эмоционально-оценочный компонент входит эмоциональное отношение учащегося к музыкальной деятельности, в частности, к инструментально-исполнительской, которое выражается в двух аспектах. Первый связан с определением места музыки в жизни учащегося, второй представляет собой отношение учащегося к различным граням инструментально-исполнительской деятельности: исполнительскому процессу, к исполняемому музыкального произведению, к сцене и концертным выступлениям и т.д.

Сложившаяся система самооценок образует в целом ценностное отношение личности учащегося к самой себе и своей музыкальной деятельности.  Иными словами, Я-концепция - это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними эмоций и переживаний.

3. Деятельностно-творческий компонент включает в себя потребности (в первую очередь, духовные, музыкальные), музыкально-творческие умения, которые позволяют ребенку успешно осуществлять продуктивную инструментально-исполнительскую деятельность, проявляя при этом самостоятельность и активность. 

Общепризнано, что мощной движущей силой человеческой деятельности, стремления к саморазвитию являются потребности. Е. П. Ильин определяет потребность как «переживаемое человеком состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды и побуждающее психическую активность, связанную с целеполаганием» [6, с. 235]. Духовные потребности человека, в частности музыкальные, обращены к ценностной сфере психики индивида как регулятору его социальной жизнедеятельности. Средства музыки выступают в качестве средств общения, познания (как социального познания – т.е. как культуры, взаимообмена идеями, ценностями и т.д., так и самопознания), и в этом аспекте выполняют функцию «наполнения» музыкально-перцептивной и музыкально-исполнительской деятельности учащегося социальным, духовно-жизненным и личностным смыслом. Именно потому, что музыкально-выразительные средства выступают в качестве средств, носителей социального и личностно значимого содержания, они и формируют музыкальную деятельность как деятельность, т.е. как жизненный процесс индивида, направленный, прежде всего реальными жизненными мотивами на собственное саморазвитие и становление.

Кроме того, базовой духовной потребностью учащегося-музыканта и удовлетворяющейся практически во всех видах деятельности является потребность в самореализации личности (по мнению авторов Н.И. Шевандрина, М.Е. Волынка).

В ходе удовлетворения потребности учащегося-музыканта в самореализации в музыкально-исполнительской деятельности происходит трансформация данной потребности. И она (потребность) становится самодеятельностью. Реализация музыкальных способностей учащегося превращается в творческое самовыполнение, а творчество становится способом деятельности. Таким образом, самореализация учащегося в музыкально-исполнительской деятельности характеризуется самодеятельным характером осуществления и творческими результатами.

Следующая составляющая деятельностно-творческого компонента – это музыкально-творческие умения. Как вид специфических творческих умений, они  представляют собой совокупность операций и действий субъекта, результатом осуществления которых является не только создание нового музыкального произведения, но и исполнительское мастерство, в котором отражается новое видение в применении музыкальных знаний в инструментально-исполнительской деятельности. Сформированность музыкальных умений обеспечивает учащемуся-музыканту самореализацию собственного творческого «Я», более высокую мотивацию личностных достижений, творческую продуктивность.

Таким образом, деятельностно-творческий компонент активизирует действие когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов в процессе принятия решений, управления своим поведением, реализации себя в собственной музыкальной творческой деятельности, а также в аспекте ответственности за свой выбор. 

Иначе говоря, деятельностно-творческий компонент выступает в качестве синтезирующего звена, носит универсальный характер и является «сущностной формой связи» (С.П. Иванов) учащегося-музыканта с миром искусства.

Подытоживая вышесказанное можно сделать следующие выводы:

1. Я-концепция личности все чаще становится предметом изучения в психолого-педагогических исследованиях, поскольку отражает внутреннее, экзистенциальное ядро личности; элемент личностного образования, с которым согласуются все действия, эмоции, чувства, поступки, поведение, психологическое здоровье и успех личности в практической деятельности.

2. Проведенный теоретический анализ показал, что Я-концепция – это интегральное образование психики, сложная, переживаемая, многокомпонентная и динамическая система выражения отношений личности к себе и к внешнему миру, природой Я-концепции является оценивающая деятельность сознания. Я-концепция связывает качества личности в отношении себя и внешнего мира в прошлом, настоящем и будущем.

3. Я-концепция учащегося-музыканта представляет собой единство когнитивного, эмоционально-оценочного и деятельностно-творческого компонентов. В качестве сущностных характеристик компонентов Я-концепции учащихся-музыкантов будут выступать:знания учащегося-музыканта о самом себе, знание самой музыки и знания о музыке, иными словами общая музыкальная грамотность, самооценка учащегося-музыканта, эмоциональное отношение учащегося к музыкальной инструментально-исполнительской деятельности, музыкальные потребности, музыкально-творческие умения.

4. Содержательное наполнение когнитивного, эмоционально-оценочного и деятельностно-творческого компонентов Я-концепции учащихся-музыкантов обусловлено спецификой инструментально-исполнительской деятельности и потенциалом инструментально-исполнительских дисциплин в ДМШ, в которых заложены благоприятные и эффективные условия для становления и развития Я-концепции личности учащегося-музыканта.

Список литературы:

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М.: 1999. - 224 с.
2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. – 420 с.
3. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 352 с.
4. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д.:  2000. - 351 с.
5. Иващенко А.В., Агапов В.С., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции в отечественной психологии // Мир психологии. 2002. № 2. - С. 17-30.
6. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2009. – 448с.
7. Каган М.С. Художественно-творческий процесс – произведение искусства – художественное восприятие // Эстетика как философская наука. СПб.: 1997. - С. 283–304.
8. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: Монография. – Волгоград: Перемена, 2001. - 240 с.
9. Милич Б.ЕВоспитание ученика-пианиста. М.: Кифара, 2002. - 182 с.
10. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. М.: Классика-XXI1999. - 232 с.
11. Педагогические условия музыкально-творческой самореализации учащихся [Текст] / Кузьмина С.В. // Современное музыкальное образование: перспективы развития: Материалы всероссийской научно-практической конференции 23-24 ноября 2006 г. Пенза: изд-во ПГПУ им.В.Г. Белинского, 2006. - С. 263-269.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: 2000. - 432 с.
13. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интер-пракс, 1994. – 372 с.
14. Цыпин Г.М.Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. – 176 с.