ПОНИМАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОСТРОЕННЫЕ ИДЕАЛЫ И РЕАЛЬНОСТЬ. ВЗГЛЯД ИНОСТРАННЫХ АВТОРОВ

Инклюзивное образование в нынешнее время часто сталкивается с проблемами, связанными с построенными идеалами и действительностью. Если мы обратимся к различным международным организациям, таким как ЮНИСЕФ,  ЮНЕСКО, Совет Европы, Организация Объединенных Наций и Европейский союз, то определения инклюзивности имеют несколько общих идеальных элементов инклюзии.

Практическое состояние инклюзивного образования во многих странах сильно различается между школами и даже внутри них. Как заключил Аллан: «Однако, похоже, существует глубокая неуверенность в том, как создать инклюзивную среду в школах и как преподавать инклюзивно» [1].

Кажется, что во всех странах существует разрыв между формулировками и реализацией инклюзивного образования. «Если включение, при всей его сложности, является таким важным принципом, почему оно не является легко идентифицируемым, самостоятельным элементом политики? И почему инклюзия так часто упоминается лишь вскользь во многих стратегиях?» [2].

В этой статье обсуждается взаимосвязь между инклюзией как намерением и инклюзией как практикой, отвечая на следующие вопросы: как понимается и практикуется инклюзивное образование и каковы основные проблемы в развитии инклюзивного образования?

Митчелл противопоставляет инклюзию как единственную доминирующую проблему инклюзивности как множественной проблеме. В первом случае включение относится к одной доминирующей ценности, идее и практике. Такой подход создает дихотомию - у вас либо есть инклюзия, либо ее нет [3].

Немаловажна взаимосвязь между национальными историческими, экономическими, социальными, культурными и политическими традициями и устоявшимися идеями, ценностями и идеологиями, а также практиками и моделями включения. Не существует модели инклюзивного образования, подходящей для каждой страны. Существует корреляция между идеологией, преобладающей в обществе, и его подходом к инвалидности и инклюзивному образованию. Эмпирические данные говорят нам, что для достижения успеха как импортеры, так и экспортеры инклюзивной философии должны уважать местные ценности. Это означает, что для страны и ее школ очень сложно за короткий период времени реализовать передовую инклюзивную политику, когда она противоречит сложившимся национальным традициям. Каждая страна должна найти свой собственный путь к инклюзивному образованию. В рамках этого процесса он также должен выработать собственное понимание и взгляды на инклюзивное образование. Несомненно, страны и школы могут учиться друг у друга. Может возникнуть соблазн скопировать определения и подходы более опытных. Существует риск, связанный с прямым импортом инклюзивных решений и стратегий от других и, таким образом, стандартизацией школьных систем. Эти решения и стратегии могут не работать или даже ухудшить ситуацию.

Центральным элементом дебатов об инклюзивном образовании являются результаты обучения и достижения учащихся. Отличаются ли они в пользу инклюзивного образования по сравнению с обещанными другими идеологиями и практиками? Этот вопрос касается результатов исследований и доказательств, что в настоящее время является проблемой в текущей образовательной политике [4].

На практике данные исследований - далеко не единственный аргумент, на котором основываются политические решения. Политика также касается ценностей и идеологий, а также того, какие варианты являются реалистичными и выполнимыми.

Есть и другие объяснения довольно неубедительных результатов о преимуществах инклюзивного образования. Наиболее очевидным является то, что результаты также зависят от качества обучения. Разные результаты могут быть следствием слабой педагогической практики, а не низкой эффективности инклюзивного образования. Учителя, например, утверждают, что у них нет адекватных условий труда для решения всех задач инклюзивного образования. Другой аргумент исходит из более раннего опыта интеграции. Студенты не получили обещанного адаптированного обучения. Причина заключалась в том, что школы недостаточно осознавали свои образовательные потребности в рамках стипендии.

Вышеупомянутое обсуждение качества преподавания явно относится к компетентности учителя. Исследования однозначно показывают, что учителя являются единственным наиболее важным фактором, влияющим на то, насколько учащиеся получают пользу от школы. Очевидно, что качество преподавания имеет решающее значение для результатов обучения студентов. Различное понимание проблем, связанных с учащимися с разными образовательными потребностями, указывает как минимум на два различных решения относительно того, кто должен доминировать в обучении в инклюзивной школе.

Один из подходов - сосредоточиться на патологиях учащихся, на личных трудностях, стоящих за их проблемами в обучении. Исследования по этим вопросам сосредоточили свои усилия на обучении студентов с ограниченными возможностями. В принципе, можно распространить одно и то же понятие компетенции на все группы учащихся, нуждающихся в особой поддержке в школе. Тогда возникает вопрос, нужны ли этим учащимся учителя с компетенциями, соответствующими их особым потребностям. Общий ответ на этот вопрос заключается в том, что учащимся с особыми образовательными потребностями требуются особые стратегии обучения, адаптированные к каждому человеку и зависящие от того, что в первую очередь составляет трудности обучения. По этим причинам учителя должны обладать обширными знаниями о личных трудностях, их конкретной патологии, их прогнозах и ожиданиях. Чтобы обучать все эти разные группы учащихся, в школе должен быть набор учителей с разными специальными компетенциями. Решением будет высоко дифференцированный и специализированный состав учителей. Представление о том, что ориентация на нарушения является наиболее обоснованной, является одновременно аргументом в пользу и легитимацией учителей-специалистов. Хорошее всестороннее обучение

Второй подход состоит в том, чтобы последовать примеру Vislie, когда она считает, что специальному образованию уделяется слишком много внимания в рамках инклюзивного образования, за счет изучения инклюзивности как идеи и самостоятельной практики. Вопрос в том, какое обучение лучше всего подходит для студентов, нуждающихся в особой поддержке. Одна точка зрения состоит в том, что этим студентам требуется «просто» хорошее всестороннее обучение. Хорошее преподавание означает подходы с задокументированным общим высоким эффектом. Тогда для большинства студентов не нужны особые стратегии, ориентированные на нарушения, или другие педагогические специальности. Это означает, что общие стратегии обучения, широко используемые в обычном образовании, могут быть адаптированы для поддержки учащихся с особыми потребностями и с хорошими результатами [5].

Есть несколько простых ответов о том, как продолжить успешное внедрение инклюзивного образования. Различаются нации, разные задачи и разные школы. Все учреждения должны внедрять свои собственные процессы с того места, где они есть. Идея о том, что теперь мы знаем, что такое включение, и что теперь следует реализация, не соответствует реалиям ситуации.

Таким образом, чтобы реализовать инклюзивное образование, мы должны и дальше развивать компетенции учителей в этой конкретной форме обучения. Это необходимо делать систематически и документально подтверждать эмпирическим путем. Крайне важно выявить проблемы, связанные с инклюзивным образованием, и разработать способы, с помощью которых учителя могут их решать. Для этого потребуется много времени и усилий.

Список литературы:

1. Эйнсков М., Бут Т., А. Дайсон Улучшение школ, развитие интеграции - Лондон: Рутледж, 2006. — 165 c.
2. Аллан Дж. Переосмысление инклюзивного образования: философы различий на практике. - Дордрехт : Спрингер, 2008. - 251 c.
3. Митчелл Д. Контекстуализация инклюзивного образования. Оценка старых и новых международных перспектив. - Лондон: Рутледж., 2014. - 124 c.
4. Квернбекк Т. Доказательная практика в образовании. - Оксон: Рутледж, 2016. - 256 c.
5. Vislie L. От интеграции к включению: в центре внимания глобальные тенденции и изменения в западноевропейских обществах». Европейский журнал образования для лиц с особыми потребностями. - 2016. — № 18 (1). - С. 17-19.