ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДОО

Развитие инклюзивного образования актуализирует проблему обеспечения качества образования и связанные с ним вопросы создания организационно-педагогических условий управления процессом включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс.

В основе инклюзивного образования – идея включающего общества (Г. Банч, Т. Бут и М. Энскоу, С. Вайюрюнен). Оно представляет собой форму обучения, при которой каждый человек имеет возможность независимо от имеющихся психофизиологических, социальных, языковых особенностей обучаться в общеобразовательном учреждении, общеобразовательном классе в школе или общеразвивающей группе в ДОО. [1, с. 4; 2, с. 20].

Несмотря на достаточную освещённость процесса инклюзии в современном образовании и изученности, нерешёнными остаётся ряд проблем на практике, в том числе трудности взаимодействия участников образовательного процесса в инклюзивном образовании ДОО. Участниками инклюзивного образования в ДОО являются дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ), их родители (законные представители), педагогические работники и администрация, обеспечивающая введение и обеспечение инклюзии в образовательном процесса ДОО [2, с. 44].

Обучающиеся с особыми возможностями здоровья, включённые в инклюзивное образование, – это дети с особыми образовательными потребностями. Особые образовательные потребности определяют особую логику построения образовательных маршрутов

Можно выделить следующие трудности во взаимодействии участников образовательного процесса в инклюзивном образовании:

-Недостаточное понимание принципов инклюзивного образования педагогами и родителями (законными представителями) детей [1, с. 23, 24];

-Неготовность педагогического коллектива разделять идею, принципы инклюзии в образовательной практике [1, с. 24; 2, с. 25];

- Неверно выбранный стиль педагогической деятельности [2, с. 84];

-Трудности обучающихся с ОВЗ в коммуникации со сверстниками, напрямую зависящие от стиля педагогической деятельности [2, с. 26, 88];

-Неверно выбранный стиль семейного воспитания обучающихся [2, с. 97];

-Неготовность родителей других обучающихся к принятию детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивном образовании ДОО [2, с. 25].

Решение проблем можно разбить по взаимосвязанным направлениям:

1) коммуникация дошкольников с ОВЗ со сверстниками;

2) взаимодействие обучающихся с ОВЗ с педагогическими работниками;

3) сотрудничество семей обучающихся с ДОО;

4) взаимодействие в педагогическом коллективе в инклюзивном образовательном процессе.

Все заявленные пути решения проблем взаимодействия участников образовательного процесса в инклюзивном образовании ДОО направлены на развитие у них коммуникативных способностей.

С.В. Гайченко коммуникативные способности определяет как «индивидуальные психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности» [3, с. 30].

Достаточный уровень сформированности коммуникативной компетентности всех участников образовательного процесса в конкретной инклюзивной образовательной среде ДОО позволит создать коммуникативное пространство с учётом всех принципов инклюзивного образования.

Рассмотрим одно из проблемных направлений во взаимодействии участников образовательного процесса «Коммуникация обучающихся с ОВЗ со сверстниками». Обследование коммуникации детей с ОВЗ с нормативно развивающимися сверстниками было проведено в старшей группе общеразвивающей направленности, где обучается один ребёнок с нарушениями слуха и тяжёлыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи (ОНР), II уровень речевого развития) по адаптированной образовательной программе (АОП), и в старшей группе комбинированной направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Задача – выяснить и сравнить, как строится взаимодействие нормативно развивающихся детей с обучающимися с ОВЗ в этих двух группах. Общая численность воспитанников в группе общеразвивающей направленности (группа 1), где обучается ребёнок с ОВЗ – 17. В группе комбинированной направленности для детей с ТНР (группа 2) – 15 человек.  Из них четверо обучающихся с ТНР (трое с ОНР, II уровнем речевого развития; один с ОНР, III уровнем речевого развития).

Изучались межличностные отношения детей с ОВЗ со сверстниками согласно социометрии, а именно был проведён эксперимент, изначально разработанный Дж. Морено и адаптированный Я.Л. Коломинским для детских групп «Выбор в действии». Игра носила название «У кого больше?» [4, с. 35-47].

Для обучающихся обоих групп были подготовлены 3 предметные картинки для каждого, на оборотной стороне которых значился номер, присвоенный дошкольнику. Были распечатаны фотографии всех воспитанников. Детей по одному вызывали в помещение, где проводился эксперимент. Перед дошкольником ставилась задача – «подарить» 3 картинки троим детям, т.е. положить их по одной к фотографиям детей.

В социометрических таблицах детей с ОВЗ расположили первыми. По горизонтали находятся номера дошкольников, которым сверстники «дарили» подарки. Ячейку на пересечении повторяющихся номеров закрасили, т.к. дети не могут «дарить» картинки себе (табл. 1 и табл. 2).

Фиксировалось, кому из детей каждый дошкольник «подарил» картинку в первую очередь, а кому – во вторую и третью очередь под номерами воспитанников по горизонтали. Затем число полученных обучающимися выборов и количество взаимных между воспитанниками выборов были подсчитаны.

Таблица 1.

Социометрия в группе общеразвивающей направленности, где обучается ребёнок с ОВЗ

Таблица 2.

Социометрия в группе комбинированной направленности для детей с ТНР

Большинство детей в обеих группах имеют статус «предпочитаемые» (3-4 полученных от других детей выбора). В 1 группе (табл.1) число таких дошкольников составило – 12 человек (среди них ребёнка с ОВЗ нет), во 2 группе (табл.2) – 7 детей (из них – трое обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи).

Второй по численности статусной категорией являются «принятые» (1-2 выбора). В 1 группе их количество – 4 (из них один дошкольник с ОВЗ),  во 2 группе число таких детей – 6 (из них один ребёнок с ТНР).

Статус «звёзды» (5 и более выборов) по результатам исследования носят 1 человек в группе и 2 человека во 2 группе, среди которых обучающихся с особыми образовательными потребностями нет.

Непринятых детей (0 выборов) нет ни в одной из двух групп.

Благоприятные статусные категории – «звёзды» и «предпочитаемые», к недостаточно благоприятным отнесём категории «принятые» и «непринятые». В обеих группах, как указали выше, наибольшее число детей – «предпочитаемые» (суммарно детей с ОВЗ из них трое из пяти), что в целом означает достаточной высокий уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

Теперь перейдём к определению коэффициента взаимности (КВ), что отражает качественные особенности отношений в группах (отношение количества взаимных выборов к общему). КВ в обеих группах относится IV уровню (40% и выше): в 1 группе – 80% и во 2 группе – 73%.

Большинство выборов детей оказались взаимными, что может свидетельствовать как о действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, так и может быть показателем фактической разобщенности на отдельные группировки. Практически все выборы дошкольников с ОВЗ взаимные, что является благоприятным показателем и может свидетельствовать о том, что у детей есть установленные прочные связи с некоторыми сверстниками. С другой стороны, можно отметить, что круг общения детей с ОВЗ достаточно узок, и дети «дарили» картинки только тем дошкольникам, в общении с которыми были уверены.

Во 2 группе обучающиеся с ТНР чаще всего «делали подарки» друг другу, а не детям без речевых нарушений, причём большая часть взаимных выборов совпала по очерёдности. Например, Ребенок 1 и Ребенок 2 взаимно выбрали друг друга во вторую очередь. Можно предположить, что дети в достаточной степени имеют представление о своих взаимоотношениях, которые носят благоприятный характер.

Большая часть детей в двух группах имеют высокий коэффициент удовлетворённости (КУ) отношениями: в 1 группе – 13 человек из 17, во 2 группе – 9 человек из 15, среди которых в том числе все дети с ОВЗ. Этот показатель напрямую связан с предыдущим – коэффициентом взаимности (КВ), которые отразил высокий уровень взаимных выборов у детей с ОВЗ.

Обратим внимание, какими мотивами руководствовались дети с ОВЗ и выбравшие их сверстники. В 1 группе ребёнок с нарушениями слуха и ТНР (Ребенок 1) опирался при выборе детей на общую положительную оценку – «он хоос» (он хороший) (1 тип мотивов) и интерес к совместной деятельности – «маи игае» (играем в машинки вместе) (3 тип). Дети, выбравшие его руководствовались теми же мотивами. Двое детей выбрали этого обучающегося исходя из его личностных качеств (2 тип мотивов): «добрый, хорошо собирает конструктор, помогает воспитателю». Один из них считает Ребенка 1 своим другом (4 тип мотивов). Примечательно то, что двух этих детей дошкольник с ОВЗ выбрал тоже.

Во 2 группе обучающиеся с нарушениями речи опирались чаще всего на 2, 3 и 4 типы мотивов. Сверстники, которые выбирали обучающихся с ТНР, руководствовались 3 и 4 типами мотивов.

Можно заключить, что дети с ОВЗ из обеих групп не сталкиваются с негативным отношением со стороны сверстников, в целом удовлетворены качеством отношений, в ходе эксперимента большинство их выборов получились взаимными. Однако присутствуют некоторые трудности, связанные с трудностями выстраивания коммуникации между детьми с особыми образовательными потребностями и их сверстниками. В 1 группе взаимодействие ребенка с ОВЗ с детьми благоприятное, отношение к нему нейтральное. В статусе «дружба» находятся взаимоотношения с одним ровесником. Во 2 группе обучающиеся с ТНР чаще всего общаются в своей малой группе.

Дети с особыми образовательными потребностями могут выстраивать прочные связи в общении, но в обществе нормативно развивающихся сверстников им бывает некомфортно, могут чувствовать себя неуверенно. Они чаще ждут первого шага в коммуникации от других детей и взрослых, что связано как с их психофизиологическими особенностями, которые влияют на меру потребности в общении, так и с недостаточной уверенностью во взаимодействии с детьми.

Таким образом, трудностей во взаимодействии участников образовательного процесса в инклюзивном образовании достаточно много. Были рассмотрены особенности коммуникации детей с ОВЗ со сверстниками. Выделенные трудности необходимо преобразовать в задачи, в том числе задачи по развитию коммуникативных способностей у обучающихся, а также у педагогов и родителей (законных представителей) образовательном процессе с целью создания единого комфортного для всех участников коммуникативного пространства, отвечающего задачам инклюзивного образования.

Список литературы:

1. Алёхина С.В. Инклюзивное образование: история и современность: учеб.-мет. пособ./пед. ун-т «Первое сентября», 2013. – 33 с.
2. Афонькина Ю. А. Организационно-методические основы инклюзивного образования: учеб. пособ./ Ю. А. Афонькина, Т. В. Кузьмичева. Мурманск: МАГУ, 2018. – 114 с. В
3. Гайченко С.В. Игровые коммуникативные технологии в условиях инклюзивного образования/С.В. Гайченко. – Москва: ИНФРА-М, 2024. – 83 с.
4. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. - Москва: Просвещение, 1988. - 190 с.