ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ  АДАПТАЦИИ  ДЕТЕЙ  С  ОГРАНИЧЕННЫМИ  ВОЗМОЖНОСТЯМИ  ЗДОРОВЬЯ  В  УСЛОВИЯХ  ФЕДЕРАЛЬНЫХ  ГОСУДАРСТВЕННЫХ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ  СТАНДАРТОВ  НАЧАЛЬНОГО  ОБЩЕГО  ОБРАЗОВАНИЯ

(НА  ПРИМЕРЕ  РЕСПУБЛИКИ  ХАКАСИЯ)

Калягина  Елена  Александровна

канд.  психол.  наук,  доцент  Хакасского  государственного  университета

им.  Н.Ф.  Катанова,  Республика  Хакасия  г.  Абакан

E-mail:  kalyaginaea@mail.ru

PSYCHOLOGICAL  ADAPTATION  CONDITIONS  OF  CHILDREN  WITH  DISABILITIES  IN  TERMS  OF  FEDERAL  STATE  EDUCATIONAL  STANDARD  OF  PRIMARY  GENERAL  EDUCATION  (BY  THE  EXAMPLE  OF  REPUBLIC  OF  KHAKASSIA)

Elena  Kalyagina

candidate  of  Psychology,  associate  professor  of  Katanov  State  University  of  Khakassia,  Abakan

Работа  выполнена  при  поддержки  РГНФ.  Проект  №  13-06-18005

АННОТОЦИЯ

В  статье  рассматриваются  условия  адаптации  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья,  обучающихся  по  новым  Федеральным  государственным  стандартам  начального  общего  образования.  Более  глубокое  внимание  обращается  на  психологические  условия  адаптации,  такие  как,  психологическую  готовность  родителей,  имеющих  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья,  «включить»  своего  ребенка  в  процесс  инклюзивного  образования.

ABSTRACT

The  article  examines  adaptation  conditions  of  children  with  disabilities  who  are  taught  according  to  a  new  Federal  State  Standard  of  Primary  General  Education.  Much  attention  is  given  to  the  psychological  adaptation  conditions  such  as  psychological  readiness  of  parents,  who  have  children  with  disabilities,  to  include  their  child  into  the  process  of  inclusive  education. 

Ключевые  слова:  дети  с  ограниченными  возможностями  здоровья;  инклюзивное  образование;  адаптация;  условия  адаптации;  психолого-педагогическое  сопровождение;  совладающее  поведение;  семейные  ресурсы;  личностные  ресурсы;  совладания  со  стрессом;  социально-ориентированные  ресурсы.

Key  words:  children  with  disabilities;  inclusive  education;  adaptation;  adaptation  conditions;  psychological  and  pedagogical  follow-up;  coping  behaviour;  family  resources;  personal  resources;  coping;  socially  oriented  resources. 

Важное  место  в  работе  с  детьми  с  ограниченными  возможностями  здоровья  занимает  проблема  их  социализации  и  интеграции  в  общество.  Общество,  в  котором  растет  ребенок,  окружающая  его  среда  являются  условием  и  источником  развития  ребенка.  Современные  Федеральные  государственные  стандарты  начального  общего  образования  предполагают  создание  и  соблюдение  определенных  условий  с  целью  адаптации  образовательной  среды  школы,  практикующей  инклюзивную  практику,  к  приему  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  (ОВЗ).  При  этом  за  основу  берется  главный  принцип  работы  с  детьми  с  особыми  образовательными  потребностями  —  «обучение  через  саму  жизнь».  Реализация  данного  принципа  в  образовательном  пространстве  школы  должна  достигаться  через  соблюдение  равных  прав  и  предоставление  ребенку  наряду  со  здоровыми  сверстниками  равных  возможностей  [5].

Основные  требования  ФГОС  НОО  к  организации  образовательного  процесса  школы,  реализующей  инклюзивную  практику,  предполагают:

·     комплексную  коррекционно-развивающую  работу  (потребность  во  введении  специальных  разделов  обучения);

·     использование  специальных  методов,  приемов  и  средств  обучения,  обеспечивающих  доступность  образовательной  среды  для  ребенка  с  ОВЗ  (потребность  в  использовании  специфических  средств  обучения,  в  более  дифференцированном,  «пошаговом»  обучении);

·     индивидуализацию  и  дифференциацию  обучения  с  учетом  состояния  и  особенностей  развития  познавательных  процессов  детей  с  ОВЗ  (потребность  в  пролонгированности  процесса  обучения  и  выход  за  рамки  школьного  возраста);

·     обеспечение  особой  пространственной  и  временной  организации  образовательной  среды;

·     организацию  работы  по  социализации  детей  с  использованием  методов  дополнительного  образования,  соответствующих  интересам  детей  и  обеспечивающих  их  личностный  рост  (потребность  в  максимальном  расширении  образовательного  пространства); 

·     определение  круга  лиц,  участвующих  в  образовании  и  их  взаимодействии  (потребность  в  согласованном  участии  квалифицированных  специалистов  разных  профилей,  во  включении  родителей  проблемного  ребенка  в  процесс  его  реабилитации  средствами  образования  и  их  особая  подготовка  силами  специалистов).

Инклюзивное  образование  предполагает  «включение»  ребенка  с  ОВЗ  в  общество  здоровых  сверстников  как  равного,  но  с  учетом  его  особых  потребностей  в  организации  жизненного  пространства.  Педагогическая  практика  внедрения  инновационной  деятельности  инклюзивного  образования  позволяет  определить  следующие  его  уровни:

Первый  уровень  адаптации  образовательной  среды  для  детей  с  ОВЗ  в  условиях  школы  предполагает  реализацию  социальных  программ  («Доступная  среда»,  «Безбарьерная  среда»,  «Особый  ребенок»).  Здесь  на  первый  план  выступает  создание  специальной  материально-технической  базы  для  обеспечения  комфортного  доступа  ребенка  с  ОВЗ  к  образованию.  Одним  из  общих  правил  адаптированной  образовательной  среды  является  критерий  ее  доступности  для  ребенка  с  ограниченными  возможностями  здоровья.  Образовательные  учреждения,  обеспечивающие  сопровождение  таких  детей,  должны  учитывать  как  общепедагогические,  так  и  специальные  требования  к  оборудованию  и  оснащению  личностного  пространства  для  ребенка  с  ОВЗ.  Особенно  это  касается  технического  оснащения  всех  сфер  жизни  ребенка:  осуществление  бытовых  нужд,  формирование  социальной  компетентности,  социальной  активности  и  жизнеустойчивости  ребенка  [1].

Второй  уровень  касается  работы  с  семьей.  Семья  вводит  ребенка  в  общество,  прививает  ему  первые  навыки  самообслуживания,  освоения  различных  форм  коммуникации,  удовлетворяющих  потребность  ребенка  с  ОВЗ  в  общении.  Поэтому  важным  является  в  рамках  данного  направления  организация  консультативной  поддержки  семьи,  а  также  обязательное  включение  родителей  в  образовательно-реабилитационную  среду  обучения  и  воспитания  как  условие  реального  взаимодействия. 

Внедрение  системы  инклюзивного  образования  включает  и  такой  аспект,  как  неготовность  нормально  развивающихся  детей  и  их  родителей  к  совместному  обучению  в  интегрированных  классах  с  детьми  с  тяжелыми  дефектами.  Поэтому  решение  этой  проблемы  по  созданию  адаптированной  среды  для  ребенка  с  ОВЗ  предполагает  системную  работу  с  общественностью  по  подготовке  к  принятию  таких  детей,  пониманию  и  принятию  ценностей  инклюзивного  обучения  в  каждом  образовательном  учреждении. 

Третий  уровень  внедрения  инклюзивного  образования  с  учетом  ФГОС  НОО  предполагает  психолого-педагогическое  сопровождение  социализации  ребенка  с  ОВЗ  в  условиях  школьного  сообщества.  «Включая»  ребенка  в  общеобразовательную  среду  школы,  прежде  всего,  необходима  специальная  работа  по  подготовке  педагогического  и  детского  коллектива  к  принятию  ребенка  с  ОВЗ. 

Основными  направлениями  работы  школы  по  созданию  условий  для  обучения  и  воспитания  ребенка  с  ОВЗ  являются:  психолого-педагогическое  сопровождение  ребенка,  создание  коррекционной  программы,  проектирование  специальной  воспитательной  работы,  внедрение  здоровьесберегающих  технологий  в  образовательный  процесс,  совместная  работа  с  психолого-медико-педагогической  комиссией  по  эффективному  выстраиванию  индивидуального  образовательного  маршрута  для  ребенка  с  особыми  образовательными  потребностями.

Проблема  интеграции  (инклюзии)  детей  с  ОВЗ  для  республики  Хакасия  является  актуальной  и  требует  научно-методической  и  организационно-правовой  поддержки.  В  Хакасии  проживают  более  37  тысяч  граждан  (почти  7  %  населения)  возможности  которых  ограничены,  из  них  свыше  тысячи  —  инвалиды-колясочники.  На  начало  2013  года  в  органах  социальной  поддержки  населения  на  учете  состояло  1837  семей  с  детьми-инвалидами,  в  которых  воспитывается  2005  детей,  в  том  числе:  640  детей  дошкольного  возраста,  1237  детей  школьного  возраста,  128  детей  в  возрасте  16—17  лет  [4].

Серьезным  шагом  на  пути  к  созданию  и  развитию  инклюзивного  образования  в  Республике  Хакасия  стал  Закон  Республики  Хакасия  от  5  июля  2013  года  №  60-ЗРХ  «Об  образовании  в  Республике  Хакасия»,  в  котором  юридически  закреплено  право  детей  с  ОВЗ  обучаться  в  общеобразовательной  школе,  реализующей  инклюзивную  практику.  В  настоящее  время  в  Хакасии  23  общеобразовательных  учреждений,  которых  будет  обеспечено  совместное  обучение  детей-инвалидов  и  детей,  не  имеющих  нарушений  развития. 

С  целью  изучения  условий,  необходимых  для  создания  инклюзивной  образовательной  среды  было  предпринято  экспедиционное  исследование  современных  условий  адаптации  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  системе  новых  Федеральных  государственных  стандартов  начального  общего  образования  в  Республике  Хакасия  (при  поддержке  гранта  РГНФ  №  13-06-18005). 

В  целом,  к  таким  условиям  относятся: 

·     юридические  (наличие  специализированных  подзаконных  актов,  инструктивных  писем,  приказов,  положений  и  пр.  распоряжений,  обеспечивающих  развитие  инклюзивной  образовательной  среды  в  стране,  регионе,  городе,  районе,  образовательном  учреждении);

·     материально-технические  (наличие  пандусов  и  подъемников  для  детей  инвалидов,  лингафонных  кабинок  для  слабослышащих,  специальных  учебников  и  книг  для  слабовидящих,  комнат  релаксации  и  отдыха  и  пр.); 

·     организационно-управленческие  (мониторинг  численности  детей  с  особыми  образовательными  потребностями  и,  как  следствие,  контроль  реализации  управляющих  воздействий  на  изменение  состояния  этого  элемента,  расширенное  штатное  расписание,  образовательная  программа,  предусматривающая  интегрированное  обучение  детей  с  ОВЗ,  наличие  специальных  программ  дополнительного  и  коррекционно-развивающего  образования,  специализированных  проектов  для  детей  с  ОВЗ,  обеспечение  специального  внешнего  и  внутреннего  партнерства  с  профильными  специалистами  по  коррекционной  педагогике,  психоневрологии  и  специализированными  учреждениями  и  институтами,  профильными  общественными  организациями,  типа  «Общества  слепых»  и  пр.;  создание  тьютерской  сети  для  помощи  детям  с  ОВЗ;  обеспечение  постоянного  повышения  квалификации  сотрудников  в  области  инклюзивного  образования  и  пр.); 

·     санитарно-гигиенические  (расширенное  медицинское  обслуживание,  обеспечение  нуждающихся  детей  специальным  питанием,  использование  гипоаллергенных  материалов,  повышенный  санитарно-гигиенический  контроль  и  пр.); 

·     социально-психологические  (наличие  благоприятного  психологического  климата  в  педагогическом  коллективе,  толерантности  и  эмпатийности,  инициативность,  открытость  новому  опыту;  владение  технологиями  индивидуального  личностно-ориентированного  сопровождения); 

·     методические  (наличие  высоковалифицированных  педагогических  кадров,  а  также  кадров,  прошедших  специальную  подготовку  к  работе  в  инклюзивной  среде,  методических  разработок  и  материалов  по  отечественному  и  зарубежному  опыту  инклюзивного  образования);  педагогические  (высокое  качество  обучения  и  воспитания  школьников,  тесное  педагогическое  сотрудничество  с  родителями  обучающихся  и  широкой  общественностью,  наличие  опыта  экспериментальной  работы,  высокий  уровень  педагогического  мастерства  и  профессиональной  культуры,  владение  технологиями  педагогики  успеха,  адаптивной  педагогики,  социальной  и  специальной  педагогики  и  психологии,  личностно-ориентированным  обучением  и  пр.,  включение  специальных  социально-педагогических  проектов  для  поддержки  детей  с  ОВЗ  и  их  родителей);

·     информационно-дистанционные  (наличие  в  образовательном  учреждении  специально  выделенных  ПК  для  дистанционного  обучения  детей  с  ОВЗ,  квалифицированного  штата,  прошедшего  повышение  квалификации,  наличие  специальных  личностно-ориентированных  образовательных  программ  и  методических  материалов  для  дистанционного  обучения  детей-инвалидов;  документов,  подтверждающих  организацию  и  проведение  контроля  за  этой  работой  и  пр.)  [3].

Внедрение  инклюзивного  образования  сталкивается  с  проблемами  социального  свойства,  они  включают  в  себя  распространенные  стереотипы  и  предрассудки,  готовность  или  отказ  учителей,  детей  и  их  родителей  принять  новые  принципы  образования,  недостаток  психолого-педагогических  знаний  и  технологий.  Одной  из  существенных  характеристик  происходящих  изменений  является  позиция  родителей.  Самостоятельность  мышления  родителей  определяет  образовательную  траекторию  ребенка  с  ОВЗ,  партнерскую  позицию  родителей  по  отношению  к  школе  и  их  ответственность  за  образовательный  результат.  В  процессе  развития  инклюзивного  подхода  позиция  родителя  должна  приобрести  все  большую  самостоятельность  и  активность.  Умение  организовывать  продуктивный  диалог  с  родителями,  привлекать  их  к  участию  и  сотрудничеству,  к  совместному  обсуждению  условий  образования  ребенка  –  важная  задача  школьного  сообщества. 

Одной  из  задач  нашего  исследования  было  выявление  психологической  готовности  родителей,  имеющих  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья,  «включить»  своего  ребенка  младшего  школьного  возраста  в  процесс  инклюзивного  образования.  По  нашему  мнению,  одной  из  составляющей  психологической  готовности  родителей  является  их  жизнестойкость,  арсенал  ресурсов  совладания  с  трудными  жизненными  ситуациями. 

Ресурсы  —  это  то,  что  помогает  человеку  справиться  со  стрессовой  ситуацией.  Значимыми  для  семьи  являются  личностные,  семейные  ресурсы,  и  внешние,  социально-ориентированные  ресурсы.  Личностные  ресурсы  совладения  —  родительские  чувства  к  ребенку  («мой  ребенок  —  моя  самая  главная  радость»,  «стремление  выстоять,  преодолеть»).  Семейные  ресурсы  включают  в  себя  супружеские  отношения,  понимание  и  участие  другого  ребенка  в  семье,  помощь  и  поддержка  родственников  («мы  с  мужем  сами  справлялись  с  трудностями»).  Социально-ориентированные  ресурсы  —  это  материальный  достаток,  поддержка  друзей,  адекватное  отношение  окружающих  к  ребенку,  помощь  через  общение  с  другими  родителями  («друзья  нас  поддержали,  от  ребенка  никто  не  отвернулся»)  [2].

Исследование  проводилось  на  базе  школ  г.  Абакана  и  Республики  Хакасия,  в  нем  приняли  участие  родители  (в  основном  матери),  имеющие  ребенка  младшего  школьного  возраста  с  ограниченными  возможностями  здоровья.  Общая  выборка  родителей  составила  50  человек.  С  помощью  комплекса  стандартизированных  тестов-опросников  («Копинг-поведение  в  стрессовых  ситуациях»  Н.  Эндлера  и  Д.  Паркера,  Опросника  способов  совладения  Р.  Лазаруса  и  С.  Фолькмана  и  др.)  были  выявлены  особенности  совладающего  поведения  родителей,  воспитывающих  детей  с  ОВЗ. 

Результаты  показали,  что  при  столкновении  с  трудностями  матери  и  отцы,  воспитывающие  «особых»  детей,  имеют  тенденцию  реже  использовать  стратегию  поиск  социальной  поддержки,  чем  матери  и  отцы  детей  с  условной  нормой  развития.  С  одной  стороны,  такое  предпочтение  в  выборе  стратегии  связано  с  тем,  что  родители  не  совсем  уверены  в  компетентности  социального  окружения,  не  чувствуют  реальной  помощи  для  себя  и  своего  ребенка.  С  другой,  они  не  желают  обсуждать  трудности  и  посвящать  в  свои  проблемы  других  людей,  чтобы  лишний  раз  не  акцентировать  внимание  на  особенностях  развития  своего  ребенка.  Кроме  того,  родители,  воспитывающие  детей  с  ОВЗ,  реже  выбирают  стиль  «социальное  отвлечение»,  предпочитая  с  «головой  окунуться»  в  проблему.  Родители  не  способны  поделиться  своей  проблемой  с  близким  человеком,  получить  поддержку  и  восстановить  внутренние  ресурсы.

В  условиях  хронического  стресса  и  трудностей  на  протяжении  периода  воспитания  ребенка  члены  «особой»  семьи  вынуждены  активизировать  арсенал  ресурсов  для  сохранения  семьи  и  избегания  ухудшения  своего  психического  и  соматического  здоровья.  Стрессовые  события  трансформируются  в  наименее  травмирующие,  если  человек  признает  ценности  жизни,  готов  действовать,  уверен  в  возможности  оказывать  влияние  на  происходящее  и  это  способствует  его  успешной  адаптации. 

Анализ  результатов  исследования  показал  что,  у  родителей  «нетипичного»  ребенка  развита  рефлексия,  более  глубокое  понимание  жизни,  родитель  проводит  самоанализ  событий  прожитой  жизни,  как  негативных,  так  и  позитивных,  приобретенные  знания  усваиваются  и  используются  в  дальнейшем.  Принятие  риска  —  является  ресурсом  для  семьи,  помогающим  противостоять  хроническим  напряжениям  и  негативным  впечатлениям,  способствуя  развитию  умения  принимать  негативные  стороны  жизни,  преобразовывать  трудности  и  препятствия  в  возможности.

Семья,  в  которой  один  или  оба  родителя  обладают  разнообразными  личностными  ресурсами,  сможет  оказать  необходимую  поддержку  своему  ребенку  при  возможных  затруднениях  в  процессе  обучения  и  коррекционной  работы  с  ним.  Подобная  семья  будет  являться  развивающей  средой  для  ребенка,  способствуя  его  социализации. 

Список  литературы:

1.Алехина  С.В.,  Зарецкий  В.К.  Инклюзивный  подход  в  образовании  в  контексте  проектной  инициативы  «Наша  новая  школа»  //  Психолого-педагогическое  обеспечение  национальной  образовательной  инициативы  «Наша  новая  школа».  2010.  —  С.  104—116.

2.Крюкова  Т.Л.,  Сапоровская  М.В.,  Куфтяк  Е.В.  Психология  семьи:  жизненные  трудности  и  совладение  с  ними.  СПб.:  Речь,  2005.  —  240  с. 

3.Лактионова  Е.Б.  Образовательная  среда  как  условие  развития  личности  и  ее  субъектов  //  Известия  РГПУ  им.  А.И.  Герцена.  —  2010.  —  №  128.  —  С.  40—54.

4.Реабилитация  детей-инвалидов:  от  медицинской  модели  к  социальной.  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://abakan-news.ru/interviews/751/  (дата  обращения  4.11.2013).

5.Создание  и  апробация  модели  психолого-педагогического  сопровождения  инклюзивной  практики:  Методическое  пособие  /  Под  ред.  С.В.  Алехиной,  М.М.  Семаго.  М.:  МГПУ,  2012.  —  156  с.