МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ  ПОНЯТИЯ  В  СВЕТЕ  МЕТАПРЕДМЕТНОГО  ПОДХОДА

Колечкин  Иван  Сергеевич

учитель  географии,  методист  ЧОУ  «Ломоносовская  школа»,  г.  Москва

E-mail:  ivakolrus@ya.ru

Середа  Евгения  Витальевна

канд.  фил.  наук,  старший  преподаватель  Военной  академии  Министерства  обороны  РФ,  г.  Москва

E-mail: 

INTERSUBJECT  CONCEPTS  IN  KEEPING  WITH  META-SUBJECT  APPROACH

Ivan  Kolechkin

teacher  of  Geography,  Methodist  of  Private  Educational  Institution  ‘Lomonosov  Private  School’,  Moscow

Evgeniya  Sereda

candidate  of  philosophical  sciences,  Head  teacher  of  Military  Academy  of  the  Ministry  of  Defense  of  the  Russian  Federation,  Moscow

АННОТАЦИЯ

Установление  межпредметных  связей  способствует  развитию  метапредметных  способностей  обучающихся,  но  на  практике  учителя  не  всегда  определяют  разницу  между  межпредметными  явлениями  и  поэтому  неверно  подбирают  инструментарий  урока.  Данная  статья  посвящена  дифференциации  понятий  межпредметная  тема,  межпредметный  урок  и  урок-интеграция.  Работая  с  определенным  предметным  понятием  на  уроке  с  межпредметной  составляющей,  учитель  передает  обучающемуся  и  предметный  материал,  и  обобщенный  способ  работы  с  любым  предметным  понятием  как  с  особого  типа  мыследеятельным  образованием,  поднимаясь  этим  на  универсальный  метапредметный  уровень.

ABSTRACT

Intersubject  communications  establishment  aids  pupils’  meta-subject  abilities  development,  but  practically  teachers  not  always  see  the  distinction  among  intersubject  concepts,  and  so  they  choose  the  lesson  tools  incorrectly.  This  article  is  devoted  to  the  differentiation  of  concepts  ‘intersubject  topic’,  ‘intersubject  lesson’  and  ‘lesson-integration’.  Working  with  a  certain  subject  concept  at  a  lesson  with  an  intersubject  component,  a  teacher  transfers  to  a  pupil  the  subject  material  as  well  as  the  integrated  working  practice  with  any  subject  concept  as  with  the  particular  type  of  mental  activity  unit,  rising  at  universal  meta-subject  level. 

Ключевые  слова:  межпредметные  связи;  метапредметный  подход;  метапредметные  способности;  интеграция;  география.

Keywords:  intersubject  communications;  meta-subject  approach;  meta-subject  abilities;  integration;  geography. 

В  настоящее  время  вопрос  о  важной  роли  межпредметных  связей,  установленных  на  уроке,  в  формировании  метапредметных  способностей  обучающихся  (и  особенно  обучающихся  старших  классов)  является  решенным  и  не  подвергается  сомнениям  [2,  с.  423]/

Реализация  идеи  межпредметных  связей  и  интеграции  в  педагогике  и  методике  преподавания  всегда  тесно  связаны  с  методологическими  воззрениями  педагогов  на  проблему  синтеза  и  анализа  научного  знания  как  конкретного  выражения  единства  наук  в  их  описании  общей  картины  мира.  Метапредметный  подход  в  образовании  и  соответственно  метапредметные  образовательные  технологии  и  были  разработаны  для  того,  чтобы  решить  проблему  разобщенности,  расколотости,  оторванности  друг  от  друга  разных  научных  дисциплин  и,  как  следствие,  учебных  предметов.  Как  отмечают  специалисты,  «отпуская  ученика  в  другую  аудиторию  на  другой  урок,  мы,  как  правило,  имеем  слабое  представление  о  том,  как  там  дальше  будет  проходить  его  развитие,  развитие  мышления,  способности  воображения  или  развитие  способности  самоопределения»  [1]/

Дифференциация  научного  знания,  необходимая  для  реализации  методических  задач,  уже  на  этапе  начального  образования  являет  свою  несостоятельность  в  сохранении  и  развитии  метапредметных  способностей  обучающихся  —  их  коммуникативных  способностей,  способностей  к  синтезу  и  самостоятельном  поиску  общего  в  окружающем  пространстве.

Именно  поэтому  требования  к  интегративности  знаний  и  требования  к  учету  межпредметных  связей  в  процессе  обучения  являются  одними  из  ведущих  во  всех  современных  концепциях  среднего  образования  европейских  стран.

Вместе  с  тем,  как  показывает  анализ  методической  литературы,  далеко  не  всегда  дается  четкое  разграничение  понятий  интеграции  и  межпредметности,  что  приводит  к  смешению  таких  явлений,  как  межпредметная  тема,  межпредметный  урок  и  урок-интеграция  учителями-практиками.

Рассмотрим  дифференциацию  данных  понятий  на  примере  уроков  географии.

Как  отмечают  специалисты,  возникновение  интеграции  —  «результат  высокого  уровня  реализации  межпредметных  связей,  предполагающих  установление  глубинной  связи,  поскольку  она  основывается  на  общих  для  нескольких  предметов  научных  идеях,  концепциях,  дающих  целостное  представление  о  человеке,  мире,  культуре»  [3,  с.  4]

Вместе  с  тем,  довольно  часто  в  практике  школьного  преподавания  под  уроком-интеграцией  (интегративным  уроком)  понимается  любой  урок  с  межпредметной  темой.  Так,  например,  в  курсе  географии  8  класса  в  конце  учебного  года  предлагается  тема  урока  «География  русского  языка».  Название  темы  предполагает  содержание  урока,  в  котором  будут  затронуты  сведения  о  русском  языке,  однако  сам  урок  от  этого  интегративным  не  становится.  Более  того:  он  может  даже  не  стать  межпредметным.

Существует  два  наиболее  популярных  способа,  позволяющих  превратить  урок  посредством  потенциала  межпредметной  темы  в  интегративный.

Способ  первый:  интеграция  проявляется,  если  на  предлагаемом  уроке  (в  данном  случае  —  географии)  учитель  использует  сведения  о  лице,  предмете  или  явлении  (в  рассматриваемом  случае  —  о  русском  языке),  которые  обучающиеся  уже  получили  на  смежном  уроке  (например,  сведения  о  том,  что  русский  язык  является  одним  из  мировых  языков  и  рабочим  языком  ООН),  а  не  предлагает  их  как  новые.  Для  этого  можно  ввести  в  структуру  урока  предваряющий  опрос  о  роли  русского  языка  в  международном  общении,  в  ходе  урока  уточнить  у  учеников,  в  чем  заключается  разница  между  языком  и  диалектом  или  определить  границы  языка  и  некодифицированных  диглоссных  языковых  явлений  (суржик,  трасянка,  балачка,  пиджин  и  пр.). 

Потенциал  описываемого  урока,  как  и  любого  урока  географии  в  целом,  позволяет  установить  в  ходе  него  также  и  межпредметные  связи  географии  с  историей  (например,  обсудить  с  обучающимися  причины  неравномерного  распространения  русского  языка  на  территории  стран  бывшего  Советского  Союза  и  пр.). 

Однако  ни  в  первом  (синтез  географии  с  русским  языком  как  предметом),  ни  во  втором  (синтез  с  историей)  случае  использовать  знания,  полученные  на  уроках  других  предметов,  на  уроке  географии  по  теме  «География  русского  языка»  в  8  классе  невозможно,  т.  к.  сведения  о  роли  русского  языка  в  международном  общении  и  информацию  о  новейшей  истории  России  обучающиеся  получат  лишь  в  9  классе  (ранее  данная  проблема  решалась  в  тех  классах,  которые  работали  по  программе,  базирующейся  на  основе  учебника  под  редакцией  Алексеева:  в  этой  программе  урок  «География  русского  языка»  относился  к  факультативным  и  мог  быть  проведен  как  в  конце  8,  так  и  в  начале  9  класса.  В  начале  9  класса  этот  урок  тематически  согласовывался  с  первым  уроком  русского  языка  «Русский  язык  как  язык  международного  общения»,  что  позволяло  провести  не  только  межпредметный  урок,  но  и  урок-интеграцию).

Данный  способ  интеграции  (с  установлением  межпредметных  связей  с  уроком  географии)  применим  на  уроке  русского  языка  в  9  классе,  если  преподаватель  актуализирует  у  учеников  при  прохождении  темы  «Русский  язык  как  язык  международного  общения»  те  знания,  которые  были  получены  ими  на  уроке  «География  русского  языка»  в  8  классе,  и  использует  эти  знания  в  структуре  своего  урока  как  базовые  сведения.

Способ  второй:  урок  «География  русского  языка»  может  стать  интегративным  благодаря  форме  бинарного  урока.  Это  урок,  который  ведут  два  педагога-предметника,  что  значительно  повышает  его  содержательный  и  операционный  уровень,  так  как  по  отдельности  учителя  не  всегда  знают  программу  смежных  предметов  (чтобы  адекватно  требовать  знания  от  своих  учеников)  и  не  всегда  могут  на  должном  уровне  анализировать  смежный  материал.  Совместная  подготовка  к  уроку-интеграции  и  совместное  его  проведение  позволяет  отточить  стройную  методическую  концепцию  интегративного  урока  и  связать  все  его  блоки  между  собой  общими  темами,  идеями,  проблемами  и  т.  д.

Также  большим  преимуществом  бинарного  урока  в  условиях  современной  школы  является  то,  что  совместное  проведение  двух  уроков  позволяет  шире  представить  материал  смежных  предметов  за  два  учебных  часа  (а  не  два  раза  по  одному  часу),  т.  к.  уроки  разных  предметов  объединяются  общей  экспозицией,  общим  введением  и  одним  блоком  выводов.

В  том  случае,  если  на  уроке  с  межпредметной  темой  нет  возможности  реализовать  выше  предложенные  способы  интеграции,  такой  урок  вполне  может  стать  межпредметным:  на  таком  уроке  учитель-предметник  сам  знакомит  учащихся  с  ранее  не  известными  им  сведениями  смежных  дисциплин  или  эти  сведения  представляются  в  виде  мини-докладов,  заранее  (в  качестве  творческого  домашнего  задания)  подготовленных  учениками.  Такая  форма  совместного  сотворческого  подхода  к  созданию  урока  позволит  не  только  повысить  межпредметный  потенциал  занятия  (и  тем  самым  способствовать  расширению  представлений  об  общей  картине  мира  у  обучающихся),  но  и  развить  метапредметные  способности  учеников  (в  первую  очередь,  поисковые  и  коммуникативные). 

Однако  превращения  урока  с  межпредметной  темой  в  межпредметный  урок  может  и  не  произойти,  если  учитель  недальновидно  откажется  от  «инородных  вкраплений  в  урок».  Так,  на  уроке  «География  русского  языка»  можно  рассказать  об  ареале  распространения  русского  языка  и  об  экономических  причинах  такого  распространения,  предложить  ученикам  цифры  и  процентные  расчеты.  На  таком  уроке  будут  реализованы  межпредметные  связи  географии  и  экономики,  географии  и  статистики,  но  не  географии  и  русского  языка  как  школьных  предметов.

Таким  образом,  можно  отметить,  что  далеко  не  всегда  межпредметная  тема  автоматически  превращает  и  сам  урок  в  межпредметный,  в  то  время  как  урок  с  самой  узкоспециализированной  темой  способен  стать  и  межпредметным,  и  интегративным.

Особым  потенциалом  для  установления  межпредметных  связей  (как  простых,  так  и  доходящих  до  интеграции)  обладают  уроки  физической  географии.  На  таких  уроках  (например,  при  изучении  определенной  страны  или  группы  стран)  можно  использовать  так  называющий  «опоясывающий  тип»  интеграционных  связей:  при  данном  типе  интеграции  на  уроке  в  ходе  объяснения  нового  материала  привлекаются  сведения  из  самых  разнообразных  предметов  и  искусств,  которые  дополняют,  уточняют  тему  и  развивают  обучающихся.

Данный  тип  интегративного  урока  наиболее  эффективно  осуществляется  в  классе  с  высоким  уровнем  ответственности  и  самостоятельности  учащихся,  так  как  свободные  ассоциации  в  рамках  определенной  темы  предполагают  высокую  мотивированность  обучения,  широту  кругозора  школьников,  овладение  умениями  самостоятельной  интерпретации  произведений  искусств  и  социо-культурных  проблем.

Изучение  страны  невозможно  без  изучения  ее  культуры  и  языка,  без  описания  ее  становления,  т.  е.  без  ее  истории,  следовательно,  потенциал  для  установления  межпредметных  связей  данного  урока  географии  с  этими  дисциплинами  довольно  высок:  в  зависимости  от  того,  предложит  ли  учитель  информацию  из  смежных  областей  знания  лично  или  будет  опираться  на  знания,  ранее  приобретенные  обучающимися,  урок  будет  либо  межпредметным,  либо  интегративным.

Установление  межпредметных  связей  на  уроках  такого  типа  возможно  не  только  в  процессе  объяснения  нового  материала,  но  даже  на  этапе  контроля  полученных  знаний.

Так,  например,  в  ходе  контрольной  работы  на  тему  «Население  и  страны  Южной  Америки»  в  7  классе  эффективно  реализуется  следующий  прием  установления  межпредметных  связей:  в  качестве  метронома  для  определения  границ  времени,  отводящегося  на  выполнение  каждого  отдельного  задания  контрольной  работы,  предлагается  использовать  мелодии  латиноамериканских  музыкальных  произведений  разных  жанров  (аргентинское  танго,  сальса,  бачата,  реггетон,  самба,  румба,  пасадобль,  ча-ча-ча,  джайв  и  пр.).  По  истечении  времени  и  сбора  работ  у  обучающихся  рекомендуется  спросить,  какие  музыкальные  произведения  и  каких  народов  они  услышали.  В  ходе  совместных  усилий  обсуждается  характер  этих  произведений  и  их  связь  с  национальными  особенностями  народов,  с  их  темпераментом  и  условиями  жизни.  Таким  образом,  устанавливаются  связи  между  уроками  географии  и  музыки  (межпредметный  урок),  а  обучающиеся  даже  на  контролирующем  уроке  приобретают  новые  знания.

Если  же  урок  проводится  в  классе  с  музыкальной  специализацией,  в  котором  сведения  о  жанровой  характеристике  латиноамериканской  музыки  должны  являться  базовыми,  давно  известными,  то  задание  музыковедческого  характера  может  стать  дополнительным  в  контрольной  работе  по  географии  на  тему  «Население  и  страны  Южной  Америки»  и  может  оцениваться  на  дополнительную  оценку,  учитывающуюся  в  журнале  контроля  по  смежному  предмету  (в  данном  случае  —  музыке).  В  данном  случае  подобное  задание  совместно  оговаривается  учителями-предметниками  и  заранее  заносится  в  карту  контроля  обучающихся,  что  актуализирует  внимание  учеников  к  звучащим  музыкальным  фрагментам. 

Данный  пример  свидетельствует  о  том,  что  межпредметные  связи,  способствующие  расширению  общей  картины  мира  у  обучающихся,  можно  установить  на  всех  типах  уроков  и  во  всех  структурных  блоках  занятия,  и  характер  этих  связей  ограничивается  не  спецификой  дисциплины  (естественнонаучной,  гуманитарной  или  точной),  а  исключительно  кругозором  учителя  и  его  учеников. 

В  заключение  можно  сделать  следующие  выводы:  межпредметная  тема  урока  не  является  гарантом  установления  межпредметных  связей  на  самом  уроке;  интеграция  —  это  высшая  степень  установления  межпредметных  связей  на  уроке,  сплетающая  тему,  проблему,  подход  и  задачи  двух  и  более  смежных  (и  не  очень  смежных)  предметов  в  единое  целое;  заведомое  знание  учениками  сведений,  необходимых  для  объяснения  нового  материала  или  для  более  глубокого  погружения  в  изученный  материал,  а  также  сотрудничество  педагогов-предметников  превращает  межпредметный  урок  в  урок-интеграцию.  Работая  с  определенным  предметным  понятием  на  уроке  с  межпредметной  составляющей  (т.  е.  работая  с  понятием,  с  моделью  или  с  идеализацией,  применимыми  к  разным  предметным  областям),  учитель  передает  обучающемуся,  кроме  данного  предметного  материала,  обобщенный  способ  работы  с  любым  предметным  понятием,  или  с  моделью  как  с  особого  типа  мыследеятельным  образованием,  и  этим  поднимается  с  предметного  уровня  на  универсальный  метапредметный.

Список  литературы:

1.Громыко  Н.  Метапредметный  подход  в  образовании  при  реализации  новых  образовательных  стандартов  //[Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.ug.ru/archive/36681,  12.09.2013.

2.Колечкин  И.С.,  Середа  Е.В.  —  Kolechkin  I.,  SeredaE.  The  cross-curricular  theme,  the  cross-curricular  lesson  and  the  integration  lesson:  differentiation  of  the  phenomenons  (by  the  example  of  the  geography  lessons)  //  European  Applied  Sciences,  №  7,  part  2,  2013.  Shtutgart,  Deutchland.

3.Межпредметные  связи  при  изучении  литературы  в  школе/  Е.Н.  Колокольцев,  А.В.  Дановский,  М.А.  Дмитриева  и  др.;  Под  ред.  Е.Н.  Колокольцева.  М.:  Просвещение,  1990.