ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ  ОРГАНИЗАЦИИ  ГРУППОВОЙ  РАБОТЫ  С  АУТИЧНЫМИ  ДЕТЬМИ:  ГОМОГЕННОСТЬ  ИЛИ  ИНКЛЮЗИЯ?

Пахомова  Наталья  Васильевна

магистрант  второго  курса,  Евразийский  Университет  им.  Л.Н.  Гумилева

практический  психолог-абилитолог,

директор  Школы  Абилитационных  Практик  «Родники»,

г.  Астана,  Казахстан

e-mail:  nataly_ast77@mail.ru

Тынышбаева  Ане  Арзиевна 

  д-р  социол.  наук,  канд.психол.  наук,  ассоциированный  профессор  психологии

кафедры  психологии  ЕНУ  имени  Л.Н.  Гумилева,

г.  Астана

За  последнее  десятилетие  во  всем  мире  резко  возросло  количество  детей,  нарушение  развития  которых  так  или  иначе  связано  с  понятием  «аутизм».  В  наше  время  многие  исследователи  сходятся  во  мнении,  что  диагноз  «ранний  детский  аутизм»,  или  просто  «аутизм»,  недостаточно  приемлем  для  того  разнообразия  комбинаций  проявления  данного  нарушения.  Потому  все  больше  специалистов  и  ученых  склоняются  к  формулировке  —  «расстройство  аутистического  спектра»  (РАС)  [5,  с.  4—13;  8,  с.  31].  В  этот  спектр  входят  и  дети,  которым  ранее  были  выставлены  такие  диагнозы,  как  шизофрения,  психопатия,  неврозоподобные  заболевания,  умственная  отсталость,  а  также  дети,  психическая  организация  которых  оказалась  не  в  состоянии  преодолеть  порог  первичной  социализации.  В  целом,  аутизм  —  это  особый  тип  нарушения  психического  развития:  у  всех  детей  с  аутизмом  и  с  РАС  нарушено  формирование  и  генерализация  средств  коммуникации  и  социальных  навыков.  Все  они  испытывают  трудности  в  аффективной  сфере,  в  становлении  активных  взаимоотношений  с  интенсивно  воздействующей  на  них  средой,  а  их  собственное  поведение  стереотипно.

Поэтому  совершенно  справедливо,  что  в  кругах  мирового  научного  сообщества  ведутся  дискуссии  на  предмет  организации  эффективной  психологической  помощи  для  этих  детей  и  их  семей  [5,  с.  63;  6,  с.  25].  Если  совсем  недавно  ставился  вопрос  о  возможности  проведения  групповой  терапии  с  аутичными  детьми,  то  на  современном  этапе  специалисты  спорят  о  необходимости  участия  детей  с  РАС  в  программах  по  инклюзивному  образованию  и  о  возможности  прямой  интеграции  таких  детей  в  среду  нормативных  сверстников.

Рассмотрим  две  основные  точки  зрения  на  вопрос,  какой  подход  наиболее  приемлем  для  аутичных  детей  с  учетом  объективной  социальной  и  институциональной  готовности.

Изучая  мнение  специалистов  Института  Коррекционной  Педагогики  РАО  РФ,  мы  понимаем,  что  интеграция  детей  в  школы  различного  вида  —  единственно  правильное  решение  (имеются  в  виду  школы  восьми  видов  специального  образования,  среди  которых  специализированной  учебной  программы  для  детей  с  РАС  все  еще  нет)  [5,  с.  45].  «Значительной  части  детей  с  аутизмом  доступно  цензовое  образование,  соотносимое  по  уровню  академического  компонента  с  образованием  здоровых  сверстников»  [8,  с.  2].  Авторы  убеждены  и  настаивают  на  том,  что  специальные  образовательные  учреждения  для  детей  с  аутизмом  не  просто  не  нужны,  но  даже  вредны.  Такую  организацию  образовательного  пространства  критикуют  за  отсутствие  возможности  стимулировать  и  развивать  коммуникативные  и  социальные  навыки:  «…специально  приспособленная  среда  и  методы  обучения  в  данном  случае  помогают  решать  конкретные  задачи  организации  и  обучения,  но  не  стимулируют  развитие  ребенка»  [8,  с.  2].  Этого  же  мнения  придерживаются  и  некоторые  специалисты  зарубежных  стран  [4,  с.  36].

Начальные  этапы  психолого-педагогической  работы  с  детьми,  страдающими  РАС,  во  всем  мире  проводят  индивидуально,  и  во  многих  случаях  достаточно  успешно.  Однако  даже  у  детей  с  сохранным  интеллектом  и  высокофункциональным  потенциалом  практически  не  удается  сформировать  потребность  в  коммуникации,  навыки,  необходимые  для  совместной  деятельности.  И  это  закономерно.  Как  можно  научить  ребенка  общаться,  не  предоставив  ему  для  этого  партнеров  по  общению?

Встает  вопрос:  где  учить  и  воспитывать  такого  ребенка?  В  группах  нормативных  детских  садов,  в  общеобразовательных  школах?  Безусловно,  большинство  родителей  убеждены,  что  вся  проблема  заключается  только  в  том,  что  их  ребенок  не  имел  опыта  социального  общения  со  сверстниками  и  как  только  он  попадет  к  ним  в  коллектив,  сразу  же  «нормализируется».  Вот  тут-то  и  обозначается  необходимость  пересмотра  понятия  «нормализация»  детей  с  аутизмом. 

Детский  аутизм  является  клинической  моделью  искаженного  развития  [3,  с.  27—34],  это  не  болезнь,  а  первазивное  нарушение,  сохраняющееся  на  протяжении  всей  жизни.  Это  дезонтогенетический  синдром,  в  системной  комплексной  коррекции  которого  ведущую  роль  играют  именно  специальные  психолого-педагогические  методы  и  специально  организованные  условия,  отвечающие  его  образовательным  возможностям  и  способностям  осваивать  новые  навыки,  знания  и  умения.

Тео  Питерс  в  своих  исследованиях  высказывается  в  пользу  специальных  классов  для  аутичных  детей  или  смешанных  классов  вместо  обучения  их  в  общеобразовательной  школе.  По  возможности,  конечно,  необходимо  подготовить  ребенка  с  аутизмом  к  интеграции,  но  сама  «интеграция»  не  должна  быть  конечной  или  единственной  целью  [7,  с.  28].

Стратегия  психолого-педагогического  воздействия  требует  исследования  психических  и  личностных  способностей  таких  детей,  использование  визуальных  средств,  адаптации  среды  для  занятий,  согласованности  и  координации  при  групповой  работе  родителей  и  учителей,  высокой  квалификации  персонала,  а  также  гомогенности  детей.

В  пользу  этого  же  мнения  справедливо  вспомнить  концепцию,  сформулированную  основателем  русской  нейропсихологии  Р.А.  Лурия  о  «внутренней  картине  дефекта».  Опираясь  на  идеи,  высказанные  А.  Гольдшейдером  в  1929  г.,  он  определил  ее  как  «…все  то,  что  испытывает  и  переживает  больной,  всю  массу  его  ощущений…его  общее  самочувствие,  самонаблюдение,  его  представления  о  своей  болезни,  о  ее  причинах…—  весь  тот  огромный  мир  больного,  который  состоит  из  весьма  сложных  сочетаний  восприятия  и  ощущения,  эмоций,  аффектов,  конфликтов,  психических  переживаний  и  травм»  [4,  с.  37].  В  отношении  речевых  расстройств  ее  разрабатывали  А.Б.  Хавин,  В.А.  Калягин,  Л.С.  Цветкова  и  ее  сотрудники,  а  поскольку  подавляющее  большинство  детей  с  аутизмом  страдает  речевыми  нарушениями,  то  данная  концепция  вполне  применима  к  рассмотрению  в  области  проблем  аутизма. 

К  факторам,  определяющим  внутреннюю  картину  дефекта,  принято  относить  сам  дефект,  личность,  окружающую  и  социальную  среду  [2,  с.  54].  Справедливо  отметить,  что  при  помещении  аутичного  ребенка  в  неподготовленную  к  пониманию  его  особенности  социальную  среду,  к  педагогам,  которые  не  владеют  общей  картиной  аутистического  нарушения,  у  ребенка  формируется  негативное  отношение  к  себе,  к  тому,  что  он  не  такой,  как  окружающие,  изменяется  его  самооценка,  появляется  тревога  и  психосоматические  нарушения.  Изменяется  его  психическая  активность,  возникает  подавленность  и,  как  следствие,  вторичная  аутизация  и  потеря  приобретенных  на  индивидуальных  занятиях  коммуникативных  навыков.

Родители  отмечают,  что  после  непродолжительного  пребывания  аутичного  ребенка  в  общеобразовательных  и  массовых  учреждениях  у  детей  пропадает  интерес  к  привычным  занятиям,  играм,  дети  перестают  подчиняться  взрослым,  капризничают,  совершают  неожиданные  поступки,  становятся  агрессивными.

Опираясь  на  личный  опыт  работы  по  организации  специально  приспособленной  среды  и  методов  обучения  на  базе  малогабаритной  частной  школы,  констатируем,  что  именно  специальные  условия  решают  конкретные  задачи  социализации  и  стимулируют  развитие  детей  с  РАС,  учитывая  отсутствие  таковых  в  массовом  образовательном  пространстве.

Следует  отметить,  что,  со  снижением  тревожности  от  пребывания  в  гомогенном  коллективе,  у  аутичного  ребенка  появляется  возможность  генерализировать  те  коммуникативные  навыки,  которые  ребенок  освоил  в  процессе  индивидуальной  коррекционной  работы  со  специалистами  и  сформировать  более  сложные  социальные  взаимодействия.

Уже  на  протяжении  трех  лет  мы  наблюдаем  формирование  детского  коллектива  аутичных  детей,  ничем  не  отличающегося  от  коллектива  нормативных  детей.  В  этой  связи  нами  было  предпринято  социометрическое  исследование  группы  аутичных  детей,  совместно  обучающихся  в  гомогенном  коллективе  в  течение  трех  лет.  По  причине  невозможности  использования  стандартных  социометрических  процедур,  мы  адаптировали  стимульный  материал,  но  суть  инструкции  сохранили. 

Детям  в  возрасте  6—8  лет  предложили  посадить  в  нарисованный  ими  же  автобус  своих  друзей  или  тех  ребят,  с  которыми  они  хотели  бы  поехать  в  автобусе.  Вместо  имен,  которые  детям  с  РАС  тяжело  удерживать  в  памяти  без  визуального  подкрепления,  были  предложены  фотографии  одноклассников.  Интерпретируя  полученные  данные,  мы  наблюдали  устойчивые  тенденции  выбора,  подтверждающие  осознанный  анализ  ролевых  предпочтений  и  социальных  позиций  в  исследуемом  коллективе.  В  первую  очередь  аутичный  ребенок  выбирал  свою  фотографию,  что  объясняет  его  эгоцентрическую  направленность,  на  второй  позиции  у  всех  детей  располагался  их  сосед  по  парте,  а  в  следующее  окошечко  они  помещали  ребенка,  максимально  значимого  для  него,  причем  не  имело  значения  в  положительном  или  отрицательном  контексте.  Подсчитав  количество  этих  эмоционально  окрашенных  выборов,  мы  смогли  составить  социограмму,  где  обозначились  и  «звезды»,  и  «лидеры»,  и  даже  «отверженные».  Все  это  подтверждает  наше  убеждение  в  том,  что  гомогенный  коллектив,  снижая  личностную  и  ситуативную  тревожность,  дает  аутичному  ребенку  возможность  самому,  не  считывая  готовых  паттернов,  формировать  эмоциональные  предпочтения  и  поведенческие  конструкции,  что  гораздо  эффективнее  навязанных  ему  готовых. 

В  этой  связи,  возвращаясь  к  идее  инклюзии  и  интеграции,  мы  можем  говорить  о  принципе  «обратной  интеграции»,  который  состоит  в  том,  что  ребенку  предлагается  среда  и  виды  деятельности,  наилучшим  образом  адаптированные  к  его  способностям.  И  только  после  этого  можно  пробовать  помещать  его  к  нормативным  детям.  Но  инклюзия  будет  успешной,  если  удастся  выполнить  целый  ряд  условий  на  государственном  уровне:  повысить  квалификацию  учителей,  адаптировать  программу  и  методику,  объединить  усилия  узких  специалистов,  родителей  и  представителей  государственных  образовательных  структур.

Список  литературы:

1. Аршатская  О.  О  психологической  помощи  детям  раннего  возраста  при  формирующемся  синдроме  детского  аутизма:  взаимодействие  специалистов  и  родителей  //  Дошкольное  воспитание,  2006.  —  №  8.  —  С.  63—70. 
2. Жуков  Д.Е.  Особенности  картины  мира  детей  с  аутизмом.  Психосоциальные  проблемы  психотерапии,  коррекционной  педагогики,  спец.  психологии:  Матер.  III  съезда  РПА  и  науч.-практ.  конф.  (Курск,  20—23  окт.,  2003  г.).  —  Изд-во  Курск.  гос.  ун-та,  2003.  —  271  с.
3. Лебединский  В.В.  Классификация  психологического  дизонтогенеза//  Нарушения  психического  развития  у  детей.  —  М.:  МГУ,  1985.
4. Логопсихология:  учеб.  пособие  для  студ.  высш.  учеб.  заведений  /  В.А.  Калягин,  Т.С.  Овчинникова.  —  М.:  Академия,  2006.  —  320  с.
5. Никольская  О.С.,  Баенская  Е.Р.,  Либлинг  М.М.,  Костин  И.А.,  Веденина  М.Ю.,  Аршатский  А.В.,  Аршатская  О.С.  Дети  и  подростки  с  аутизмом.  Психологическое  сопровождение.  Изд.  3-е.  -  М.:  Теревинф,  2011.  —  (Особый  ребенок).  —  224  с.
6. Организация  специализированной  помощи  при  раннем  детском  аутизме:  Методические  рекомендации.  (Башина  В.М.,  Козлова  И.А.,  Ястребов  B.C.,  Симашкова  Н.В.  и  др.).  —  М.  1989. 
7. Питерс  Т.  Аутизм:  от  теоретического  понимания  к  педагогическому  воздействию.  —  СПб.:  Институт  специальной  педагогики  и  психологии,  1999.  —192  с.
8. Специальный  федеральный  государственный  стандарт  специального  образования  детей  с  нарушениями  развития  аутистического  спектра  (проект)  Рабочие  материалы.  Никольская  О.С.  Альманах  Института  Коррекционной  Педагогики  РАО,  2009.  —  №  13.  [Электронный  ресурс].  Режим  доступа:  http://www.ikprao.ru.