ИННОВАЦИОННАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  ПРЕПОДАВАТЕЛЯ  ВУЗА  В  ШКОЛЕ  —  УСЛОВИЕ  ФОРМИРОВАНИЯ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОСТИ  И  ИННОВАЦИОННОЙ  ГОТОВНОСТИ  БУДУЩЕГО  ПЕДАГОГА

Кискаев  Ислам  Арсланович 

доцент  кафедры  общей  и  социальной  педагогики 

Нижневартовского  государственного  гуманитарного 

университета,  кандидат  педагогических  наук,  г.  Нижневартовск

E-mail:  bobon_isl@mail.ru

Одной  из  острых  проблем  современного  высшего  педагогического  образования  является  выпадение  экспериментально-инновационной  составляющей  из  характеристик  труда  вузовского  преподавателя  педагогических  дисциплин,  что  влечет  за  собой  значительное  снижение  его  интеллектуально-инновационного  потенциала.  Результат  сказывается  в  следующем:  обучающая  деятельность  преподавателя  без  постоянной  интеллектуальной  подпитки  и  решения  актуальных  для  школы  проблем  их  развития  превращается  в  рутину,  а  сам  он  становится  более  или  менее  умелым  пересказчиком  чужих  мыслей  и  обобщений.  Говорить  в  этом  случае  о  том,  что  подобный  подход  будет  способствовать  формированию  у  студентов  —  будущих  педагогов  профессиональных  компетенций  и  инновационной  готовности,  не  приходится.  В  лучшем  случае  у  них  будет  развиваться  не  самостоятельное  профессиональное  мышление,  а  ассоциативное,  суть  которого  в  том,  что  студент  не  усваивает  знания  и  не  формирует  у  себя  необходимые  в  профессии  компетенции,  а  лишь  реагирует  на  понятия  и  категории,  услышанные  из  уст  преподавателя. 

Опасность  подобной  тенденции  в  том,  что  студент  начинает  ориентироваться  не  на  логико-смысловые  взаимосвязи  педагогических  знаний  и  предстоящей  профессиональной  деятельности  (т.  е.  логику  педагогики  и  ее  связь  с  практикой),  а  на  формальное  их  воспроизведение.

В  настоящее  время  в  системе  школьного  образования  происходят  стремительные  изменения,  и  основное  из  них  —  изменение  образовательной  парадигмы,  что  наиболее  ярко  выражено  в  федеральных  государственных  образовательных  стандартах  второго  поколения,  которые  определяют  новые  результаты  школьного  образования.  Это  стандарты,  требующие  формирования  человека  культуры.  И  здесь  перед  учителем  школы  встают  часто  крайне  трудно  преодолимые  преграды: 

·понять  требования  новых  стандартов; 

·научиться  целеполаганию  и  проектированию  своего  профессионального  поля;

·перейти  на  использование  технологий  системно-деятельностного  подхода;

·осуществлять  мониторинг  собственной  профессиональной  успешности  и  успешности  развития  ученика.

Курсы  повышения  квалификации,  которые,  по  мнению  руководства  системой  образования,  должны  решать  проблемы,  возникшие  в  связи  с  необходимостью  изменений  в  школе,  выполняют  только  одну  функцию  —  активизируют  интерес  педагогов  к  проблемам  развития  обучающихся.  Но  они  не  могут  выполнить,  к  сожалению,  другую  функцию  —  сформировать  глубокую  рефлексию  педагога  по  поводу  необходимости  внесения  нового  в  свою  профессиональную  деятельность.  Наблюдения  и  опросы,  которые  проводились  на  протяжении  10  лет,  и  мониторинг  их  результативности,  к  сожалению,  указывают  на

1)невостребованность  в  современной  массовой  школе  внедрения  новых  способов  обучения,  воспитания  и  развития  детей,  потому  что  приоритетом  пока  что  является  знакомая  педагогу  и  школьной  администрации  система  формирования  знаний;

2)затратность  внедренческой  деятельности  для  самого  учителя,  потому  что  поддержки  от  руководства  школы  и  муниципальных  органов  управления  образованием  чаще  всего  он  не  получает  (как  правило,  действует  принцип  «инициатива  наказуема»);

3)уже  сложившиеся  стереотипы  в  методической  системе  учителя,  которые  очень  трудно  устранить,  учитывая  консервативную  природу  понятия  «методическая  система  учителя».

Есть  еще  одна  причина  слабой  результативности  работы  по  внедрению  новых  технологий  обучения,  которые  формируют  «новый  образовательный  результат»  —  авторитарная  система  педагогического  общения,  которая  сложилась  еще  в  советские  годы.  И  существует  потребность  в  параллельном  использовании,  наряду  с  новыми  технологиями  обучения,  системы  педагогической  поддержки  обучающихся. 

Таким  образом,  проблемы,  которые  сложились  в  области  развития  профессиональности  учителя,  явно  указывают  на  противоречия  реальной  практики  и  требований,  которые  общество  и  государственная  политика  в  системе  образования  предъявляют  к  современной  школе  и  учителю. 

Одним  из  способов  решения  вышеуказанной  проблемы  может  стать  реализация  в  системе  взаимодействия  вуза  со  школами  модели  научно-методического  консультирования,  суть  которой,  по  мнению  К.С.  Шумаковой,  состоит  в  непрерывной  профессиональной  подготовке  и  методическом  взаимодействии  педагогов,  в  результате  которого  актуализируется  профессиональный  потенциал  личности  педагога  [5]. 

Научно-методическое  сопровождение  деятельности  педагога  —  это  комплекс  взаимосвязанных  целенаправленных  действий,  мероприятий,  направленных  на  оказание  ему  всесторонней  помощи  в  решении  возникающих  затруднений,  способствующих  его  развитию  и  самоопределению  на  протяжении  всей  его  профессиональной  деятельности.

Современные  исследователи  проблем  научно-методического  сопровождения,  в  частности,  М.Н.  Певзнер,  В.И.  Снегурова,  Е.И.  Винтер,  отмечают,  что  в  отличие  от  традиционных  форм  обучения  научно-методическое  сопровождение  деятельности  педагогов  имеет  такие  преимущества: 

·большая  индивидуализированность  и  гибкость; 

·более  тонкая  инструментовка; 

·больший  учет  динамики  развития  как  самого  профессионала  и  образовательного  учреждения,  так  и  системы  образования  в  целом;

·многоаспектность; 

·обеспечение  постоянного  взаимодействия  учителя  с  другими  субъектами  обучения; 

·осуществление  постоянного  отслеживания  заданной  траектории,  использование  контролирующих  и  коррекционных  процедур; 

·опережающий  характер,  предполагающий  по  возможности  направленность  системы  сопровождения  преимущественно  на  предотвращение  затруднений  и  др.  [1,  2,  3,  4].

Деятельность  преподавателя  высшей  школы,  выступающего  в  данной  системе  в  качестве  научного  консультанта,  становится  условием,  стимулирующим  развитие  профессионально-творческой  активности  педагогов  школ,  стимулируя  в  них  развитие  мобильности,  активности,  гибкости,  применение  на  своих  занятиях  современных  педагогических  технологий,  способность  успешно  и  быстро  решать  педагогические  задачи.  С  другой  стороны,  если  преподаватель  начинает  вести  в  системе  подобную  работу,  то  возникает  научная  основа  преподавания  в  вузе  —  т.  е.  тот  базис,  без  которого  вряд  ли  возможно  современное  образование,  потому  что  именно  такое  образование  повышает  личностную,  а  в  будущем  —  профессиональную  самооценку  выпускника.  Причина  этого  в  том,  что  происходит  передача  студенту  части  инновационного  опыта  преподавателя  и  именно  такого  опыта,  который  востребован  в  школе. 

Многолетний  опыт  реализации  данной  модели  партнерства  со  школами  свидетельствует,  что,  с  одной  стороны,  преподаватель,  являющийся  научным  консультантом  в  школе,  становится  условием  инновационного  развития  этих  учреждений,  а  с  другой  —  он  получает  опыт  инновационной  деятельности,  который  может  передавать  студенту  —  будущему  учителю  школы.  Представим  лишь  один  пример:  поиск  способов  решения  проблемы  формирования  инновационной  готовности  ученика  привел  к  созданию  в  курируемой  школе  целого  комплекса  временных  творческих  коллективов  (ВТК)  вместо  существовавших  методических  объединений.  Алгоритм  их  деятельности  предусматривал  организацию  поисковой  деятельности  педагогов  школы,  научное  обоснование  новых  идей,  апробацию  на  уроках  и  внеурочной  деятельности  технологий  системно-деятельностного  и  проблемного  подходов,  проведение  силами  ВТК  семинаров  для  своих  коллег,  подготовку  статей  и  тезисов  для  публикации  в  материалах  научно-практических  конференций,  оформление  методических  разработок  (уроки,  алгоритмы,  описание  приемов  обучения  и  т.  д.)  для  раздачи  своим  коллегам. 

Перед  педагогами  была  поставлена  задача:  осуществлять  поиск  технологического  обеспечения  самоорганизуемых  процессов  обучения  и  воспитания.  Это,  как  показала  практика,  потребовало  от  педагогов  глубокого  понимания  того,  что  должно  произойти  с  обучающимся  при  реализации  новых  технологий  обучения  в  образовательном  процессе,  как  будет  формироваться  его  личность,  в  какой  степени  будут  раскрываться  его  природные  и  социальные  качества.  Такое  понимание  возможно,  если  школьный  педагог  овладевает  приемами  проникновенного  личностного  взаимодействия,  используя  принцип  педагогической  поддержки,  развивает  в  себе  способность  к  ценностно-смысловой  интерпретации  поступков  ребенка,  его  поведения  и  всей  целостной  жизнедеятельности. 

В  состав  ВТК  входят  педагоги  не  по  предметному,  а  по  проблемному  принципу,  что  решает  проблему  межпредметной  интеграции  и  интеграции  основного  и  дополнительного  образования.  Реализуется  добровольный  принцип  вхождения  педагогов  в  ВТК.

Многие  наработки,  которые  осуществлялись  при  научно-методической  помощи  научного  консультанта  школы,  потом  использовались  в  процессе  занятий  со  студентами,  когда  на  лабораторных  практикумах  перед  ними  ставились  задачи  по  анализу  результатов  мониторинга  учащихся  и  учителей,  анализу,  оценке  и  рецензированию  педагогических  проектов,  оценке  качества  целеполагания  рабочих  программ  учителей  по  предметам,  анализу  и  оценке  воспитательных  планов,  воспитательных  мероприятий,  локальных  актов  школы  и  т.  д. 

Взаимосвязь  между  системой  научно-методического  сопровождения  и  процессом  подготовки  новых  специалистов-педагогов  прямая:  подготовить  компетентного  педагога  без  опыта  сопровождения  школы  невозможно.  С  другой  стороны,  у  вузовского  преподавателя  появляется  возможность  экспериментальной  апробации  собственных  идей  в  образовательном  процессе  школы.  Наверное,  это  тоже  весомый  аргумент  в  пользу  стимулирования  преподавателей  вузов  одновременно  с  обучением  студентов  «работать  у  станка».

Список  литературы:

1. Винтер  Е.И.  Вопросы  организационно-стимулирующего  сопровождения  профессионально-творческой  подготовки  будущих  специалистов  //  Высшее  образование  сегодня.  2008.  №  8.  С.  64—67.
2. Научно-методическое  сопровождение  персонала  школы:  педагогическое  консультирование  и  супервизия:  Монография  /  М.Н.  Певзнер,  О.М.  Зайченко,  В.О.  Букетов,  С.Н.  Горычева,  А.В.  Петров,  А.Г.  Ширин  /  Под  ред.  М.Н.  Певзнера,  О.М.  Зайченко.  Великий  Новгород:  НовГУ  им.  Ярослава  Мудрого;  Институт  образовательного  маркетинга  и  кадровых  ресурсов,  2002.  316  с.
3. Певзнер  М.Н.,  Шестернинов  Е.Е.  Развитие  креативности  в  педагогической  среде  и  создание  условий  для  адресного  научно-методического  сопровождения  педагогов  в  системе  ПКРО  //  Завуч.  2004.  №  5.  С.  11—18. 
4. Снегурова  В.И.  Проектирование  системы  методического  сопровождения  сетевого  учителя  как  подсистемы  дистанционного  обучения  математике  //  Научные  проблемы  гуманитарных  исследований.  2009.  №  10.  С.  24—32.
5. Шумакова  К.С.  Научно-методическое  сопровождение  педагогической  деятельности  воспитателей  и  руководителей  ДОУ  //  Образование  и  наука  .  2008.  №  7.  С.  61—68.