ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РОССИЙСКОГО ФОРТЕПИАННОГО ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА В РАКУРСЕ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

Копылова Людмила Викторовна

преподаватель «Солнечной детской школы искусств», Тюменская область, г. Сургут

E-mail: sskopylov@mail.ru

Педагогика фортепианного исполнительства исторически сложи­лась и продолжает функционировать как одна из успешно развиваю­щихся отраслей общей педагогики. Достижения отечественной фортепианно-педагогической школы общеизвестны и общепризнанны. В России созданы прочные традиции подготовки высококвалифици­рованных музыкантов, профессиональный уровень которых ценится во всем мире. Большой интерес вызывает педагогическое наследие крупнейших представителей российского фортепианного исполни­тельства XIX—XX века — братьев А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, В.И. Сафонова, их приемников — Л.В. Николаева, А.Б. Гольден­вейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза. Исполнительский и педагоги­ческий опыт выдающихся деятелей заслуживает пристального изучения и применения в различных областях педагогики. Обращение к опыту педагогов-пианистов свидетельствует, что их педагогическая деятельность не только отражала, но и предвосхищала проблемы и актуальные направления сегодняшней общей педагогики.

Рассмотрим их опыт с точки зрения общей педагогики. Ознакомление с педагогическими принципами отечественных педагогов-пианистов и применение их на практике только повысит уровень музыкального образования и сделает его духовно богаче и содержательнее. Усилиями братьев Рубинштейнов российская фортепианная педагогика приобрела в последней трети XIX века огромный авторитет и международное признание. Если характе­ризовать педагогическую деятельность братьев Рубинштейнов, то в основе их педагогические взгляды совпадали, расходясь в частностях. Для обоих на первом месте стояла содержательность искусства. Братья прославились в своей исполнительской деятельностью прежде всего не как виртуозы (это вторично), а как мыслящие и глубоко чувствующие художники. В своей педагогической деятельности музыканты требовали от учеников прежде всего передачи содержания исполняемых произведений. Антон Рубинштейн в занятиях с учениками шел от прочувствования исполняемой музыки к ее осмыслению, от эмоции к мысли, а Николай Рубинштейн — через осмысление к переживанию, через мысль к чувству, через наблюдение над закономерностями самой музыки к познанию ее жизненного содержания [2, с. 58]. Оба пути фортепианного обучения были продуктивны, результативны, оба обладали достоинствами и оба таили в себе опасности. Эти пути в чистом виде — абстракция: в действительности и, в частности, в педагогическом процессе обоих братьев эти пути часто перепле­тались. Но определенные и весьма существенные музыкально-педагогические тенденции оставались.

Антон Рубинштейн, занимаясь с учениками, стремился воспитать в них художников, привить самостоятельность. Он избрал метод косвенного наставления посредством наводящих сравнений. И. Гофман, ученик А. Рубинштейна, говорил, что он касался музыкального в строгом смысле лишь в редких случаях. Этим путем он пробуждал в ученике конкретно музыкальное, как параллель к его обобщениям, и таким образом сохранял музыкальную индивиду­альность воспитанника. Требовал от учеников неукоснительно точного выполнения авторского текста.

Русская фортепианная школа всегда следовала по пути точного воспроизведения авторских текстовых указаний, и родоначальниками такого отношения к тексту были Рубинштейны [13, с. 55]. И. Гофман в своих дневниках пишет, что учитель запрещал приносить на урок одно и то же произведение более одного раза. Очевидно, что он боялся слушать ученика слишком большой широтой и богатством своих музыкальных концепций. Главное, по Антону Рубинштейну, чтобы хорошо звучало, т. е. содержание. А средства могут быть любыми, т. к. они вторичны.

«Николай Рубинштейн как педагог не имел себе равных», — писал о нем известный пианист того времени Э. Зауэр. Л.А. Баренбойм указывает на следующие принципы, на которые опирался в своей педагогике Николай Рубинштейн. Во-первых, провидчески заглядывая в будущее музыкальной педагогики, он полагал необходимым обучать ученика профессиональному мастерству в единстве с воспитанием всех сторон его личности. Сегодня это кажется азбучной истиной, но в середине XIX века немногие из учителей музыки ставили своей задачей одновременно развивать человеческую личность, музыкаль­ные умения, инструментальное мастерство и артистические способности. Во-вторых, Н. Рубинштейн ставил задачу воспитать самостоятельность учащихся. Он добивался, чтобы молодой музыкант как можно быстрее научился сам себе помогать, самостоятельно работать, экспериментировать и искать. В-третьих, Н. Рубинштейн был убежден в необходимости строжайшей требовательности по отношению к учащимся и не прощал ни малейшей небрежности. В-четвертых, он понимал, что большую роль в классной и домашней работе имеет увлеченность. Сам он обладал педагогическим даром «влиять» и «увлекать». Особой заботой Н. Рубинштейна оставалось развитие личности ученика. Он регулярно проводил с учениками беседы о музыке, литературе, художественных новинках, не давая замыкаться в кругу изучаемого репертуара. Важно отметить и такую черту педагогики Н. Рубинштейна, которую современная педагоги­ческая наука называет индивидуальным подходом к учащимся. А.И. Золоти, ученик Н. Рубинштейна говорил, что ему посчастли­вилось учиться и у Н. Рубинштейна, и у А. Рубинштейна [2, с. 37]. Сравнивая и сопоставляя методы работы обоих братьев, А.И. Золоти писал, что, если А. Рубинштейн показывал игру того или иного произведения, ученику хотелось закрыть рояль и больше не подходить к нему. После показа Н. Рубинштейна, напротив, хотелось заниматься еще больше. Другими словами, показ А. Рубинштейна был скорее артистическим, чем педагогическим, а подход Н. Рубинштейна — именно педагогическим. Переводя слова учеников Н. Рубинштейна на современный педагогический язык, можно утверждать (говоря словами Л.С. Выготского), что он ориентировал учеников на зону ближайшего развития [3, с. 211]. Н. Рубинштейн играл каждому ученику по-разному, то есть чем лучше был ученик, тем лучше он играл, и наоборот. Он обладал способностью проникать в индивидуальную психологию учащихся и вести их от интеллекту­ального понимания музыки к ее эмоциональному постижению.

В послерубинштейновский период педагогика развивалась, опираясь на традиции, заложенные великими братьями [2, с. 34]. В.И. Сафонов, человек разносторонней одаренности, неукротимой воли и пылкого темперамента, в течение многих лет был директором московской консерватории. Наибольший след в истории отечест­венного фортепианного искусства он оставил как педагог. В его педагогике с особой полнотой выявилась тенденция к воспи­танию учащихся на высокохудожественном репертуаре. Он умел к каждому ученику найти особый подход и развить лучшее, что было в нем.

В.И. Сафонов развивал технику на материале этюдов и путем показа различных приемов в процессе изучения художественных произведений, в этом его изобретательность была неистощима. Так, упражнения «Новая формула» — эта рекомендация разучивать трудные места без инструмента. Например, только тогда, когда пассаж совершенно ясно будет запечатлен в памяти посредством чтения, приступать к его игре на память на клавиатуре. Таким образом, В.И. Сафонов разрабатывал проблему «умственной» техники [13, с. 44]. Среди его учеников были крупнейшие педагоги: А.Н. Скрябин, Н.К. Метнер, Л.В. Николаев, И.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, сестры Е.Ф. и М.Ф. Гнесены.

Россия превратилась в один из центров музыкальной культуры с сильной композиторской и исполнительской школой. Отличительной особенностью педагогики Л.В. Николаева была конкретность педагогических рекомендаций. Он прослушивал произведение целиком, затем начиналась тщательная проработка музыкальной ткани: форма произведения, гармония, полифония, модуляция, динамические изменения, фразировка и т. д. — все подвергалось анализу, после чего следовали рекомендации по конкретным приемам. Аппликатура, артикуляция, педализация — все осмысливалось не как самоцель, но как выразительное средство и давалось в предельном четком, конкретном виде. Л.В. Николаев придавал огромное значение духовному развитию студентов. Организовал встречи со А.Н. Скрябиным, Н.К. Метнером, В.И. Сафоновым, А.К. Глазуновым, понимая, какое влияние на молодых музыкантов способно оказать общение со столь крупными творческими личностями. Одним из основных принципов «николаевской» педагогики было создание ситуаций, требующих от ученика проявления творческой инициативы. Николаев требовал исполнять произведение в классе только наизусть, причем требовал конструктивно-логического запоминания музыкальной ткани. «Раньше, чем произведение будет готово в пальцах, оно должно быть готово в голове», — говорил он [9, с. 110]. Причем «быть готово в голове» в его понимании — это больше, чем запомнить: это и продуманная концепция исполнения, наличие его образа в слуховом представлении. Л.В. Николаев уделял большое внимание развитию интеллектуальной самостоятельности учеников. Как пишет С.И. Савшинский, «в первую очередь он ставил не руки, а голову» [11, с. 99]. Л.В. Николаев говорил так: «Педагог не должен стараться научить студента играть. Этому он научится сам в меру своего таланта и затраченного труда. Задача учителя — раскрыть учащемуся значимость его деятельности, научить его работать над собой и над произведением. Кто умеет работать, тот научится и играть» [9, с. 68]. Л.В. Николаев рекомендовал заниматься столько, сколько выдерживает внимание, ибо механическая игра приносит скорее вред, чем пользу. Важное значение он придавал психологическим факторам: вниманию, сознательности, воображению, эмоциям. Стиль общения с учениками — высочайшая интеллигент­ность и корректность. Он чутко реагировал на индивидуальность каждого ученика. Он говорил: «Педагог, достаточно чуткий на уроке, говорит и действует исходя из того, что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе приходится каждый раз импровизировать заново» [9, с. 127]. Этот принцип «импровизационности» был одним из руководящих в работе Л.В. Николаева с точки зрения педагогического подхода к ученику. Работа над одним и тем же произведением с каждым учеником велась по-разному. Менялся подход к ученику, а значит, менялся и подход к произведению. Разнообразными были типы уроков, лексикон, указания, относящиеся к трактовке произведения. Все это заставляет вспоминать педагогические принципы Н.Г. Рубинштейна. Внутренняя содержательность педагогики Л.В. Николаева, духовное богатство его личности, умение найти оптимальный подход к каждому ученику объясняют то, что из его класса вышли музыканты такого масштаба, как Д.Д. Шостакович, В.В. Сафроницкий, М.В. Юдина. Удивительно то, что музыкантов с огромным несходством творческих индивиду­альностей роднила духовная общность, глубина их искусства, высокоэтичная музыкальная и человеческая позиция, а также феноменальное мастерство. Умение воспитать блистательное мастерство и в то же время дать им развиваться столь ярко — великая заслуга Л.В. Николаева.

К.Н. Игумнов принадлежал к музыкантам своего поколения и в то же время являлся крупным педагогом, давшим начало целому направлению отечественной фортепианной педагогики, которое так и называлось «игумновским». Основой педагогической концепции К.Н. Игумнова было стремление к содержательному исполнению. Он не выносил чисто виртуозной, бессодержательной, быстрой игры. «Громкая игра — говорил он, — призрак пустоты». Он любил то, что было согрето чувством и озарено мыслью [10, с. 99]. Другим важным отличительным признаком педагогики К.Н. Игумнова было стремление научить ученика самостоятельно работать. Он никогда не подменял подлинное воспитание ученика «натаскиванием», говоря, что «начинка рано или поздно все равно вывалиться» [13, с. 55]. К.Н. Игумнов чрезвычайно внимательно относился к последова­тельности в обучении и развитии учеников. Он считал вредным перескакивать через определенные ступени развития и преждевре­менно давать ученику играть трудные вещи. «Медленно растет дуб, не перегоняя быстро растущие тополи и осины, но зато каким могучим деревом он впоследствии становится по сравнению со своими в прошлом счастливыми соперниками, — говорил К.Н. Игумнов. — Лишь то, что произрастает из крепких корней, приносит настоящие плоды» [13, с. 58]. При работе над любым произведением Н.К. Игумнов требовал подходить к нему «изнутри». Это означало у него, что цель занятий не тренировка пальцев, а тренировка слуха и внимания. «Надо уметь слушать самого себя, критически относиться к тому, что делаешь за роялем. Это не так просто. Многие только думают, что они правильно слушают себя, а на самом деле они целиком погрязли в погрешностях. Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы» [13, с. 59]. Среди его учеников были Л.Н. Оборин, Я.В. Флиер. Игумнов стремился не подавлять индивидуальность ученика, он всячески содействовал его более полному раскрытию.

А.Б. Гольденвейзер— основатель другой фортепианно-педагогической школы, которая, имея общие корни с «игумновской» школой, обладала рядом присущих только ей отличительных особенностей. Проистекают эти особенности из свойства нестандартной личности А.Б. Гольденвейзера. Уникальность личности прослеживается сразу по нескольким направлениям: композитор, пианист, педагог, редактор, ученый-публицист, общественный деятель. К педагогическому процессу он подходил как исследователь. Одну из первых педагогических задач педагог видел в определении сущности искусства интерпретации, что давало ученикам ключ к их последующий работе над любым музыкальным произведением. Он указывал ученикам, что в отличие от живописи, архитектуры и других видов искусств, где произведение создано автором, целиком готово к восприятию, композитор фиксирует музыкальное произведение с помощью сложной системы знаков, выработанной в течение столетий. Для того чтобы произведение зазвучало реально, необходим исполнитель. Роль его чрезвычайно велика. Обязанностью исполнителя является, прежде всего, точно воспроизвести тот минимум, который зафиксирован в нотах, а уже на этой основе можно проявлять свою творческую индивидуальность. По мнению А.Б. Гольденвейзера, проявление индивидуальности будет значитель­ным только тогда, когда музыкант обладает широкими и разносто­ронними знаниями и внутренней культурой. Как бы хорошо исполнитель не владел мастерством, если он сам незначительный человек и самому нечего сказать слушателю, его воздействие будет ничтожно [4, с. 96]. А.Б. Гольденвейзер говорил, что основная проблема педагога – воспитание музыканта. Педагог должен дать ученику то, что называется школой. Сообщить ему технически целесообразные принципы использования своего тела, добиваться того, что является целью всякой техники, т. е. максимальной экономии времени, силы и движений, воспитывать в нем умение работать и слушать себя, сообщить ему общие основные принципы и установки, в то же время не помешать естественному развитию его индиви­дуальности [4, с. 69]. А.Б. Гольденвейзер говорил о взаимоотношениях педагога и учеников: призывал любить своих учеников, не быть к ним равнодушным. Он очень любил детей, занимался не только со студентами, но и с маленькими детьми, что является редкостью для таких крупных музыкантов. А.Б. Гольденвейзер обладал свойством видеть мир глазами детей, сохранял при этом мудрость огромного живительного опыта и необъятных знаний.

К ярчайшим достижениям мировой фортепианной педагогики принадлежит школа Г.Г. Нейгауза, давшая несколько поколений выдающихся музыкантов — пианистов и педагогов — Я.И. Зака, Т.Д. Гутмана, Л.Н. Наумова, С. Рихтера, Э. Гилельса, В.В. Горностаеву, А.А. Наседкина, В.В. Крайнева и других. Занятия Г.Г. Нейгауза проходили, как правило, при большой аудитории. Каждый урок, благодаря его яркой личности, его эрудиции, артистизму и остроумию, умению сопоставить явления разных искусств, литературы, философии, превращался в подлинный праздник для слушателей. На первый взгляд в занятиях Г.Г. Нейгауза было трудно обнаружить систему. Он мог заниматься по-разному: с одним учеником говорил о произведении в целом, с другим начинал кропотливую работу с текстом, порой весь урок посвящен был нескольким тактам. Г.Г. Нейгауз импровизировал, руководствуясь своим педагогическим чутьем. Он настойчиво капался в мелочах, заставлял вслушиваться в каждую фразу и отрабатывал каждый штрих [7, с. 118]. Внутренняя логика занятий: первое — «художественный образ» — это смысл, содержание, выражение. Второе — звук во времени, материализация «образа». Третье — техника в целом как совокупность средств, нужных для решения художественной задачи [8, с. 125]. Суть педагогической концепции Г.Г. Нейгауза: в центре внимания должен стоять звуковой образ. Г.Г. Нейгауз считал, что достигнуть успеха в работе над художест­венным образом можно, лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно, и пианистически. Для этого необходимо развивать его слуховые данные, знакомить с музыкальной литературой, изучать творчество автора, развивать внутренний слух путем выучивания произведения по нотам без инструмента, научить разбираться в форме, тематическом материале, гармонической и полифонической структуре исполняемого произведения, развивать его фантазию, пробуждать любовь к другим искусствам. Работа над техникой вытекала из представления художественного образа. Пока учащийся играет произведение, не понимая его художественного содержания, его цели неясны и, соответственно, приемы технической работы бессистемны и не имеют целенаправленного характера. Когда же пианист стремится к воплощению того или иного образа, то каждая деталь этого образа диктует определенные технические задачи и методы работы для их решения. К ученикам Г.Г. Нейгауз относился с подлинным человеческим и профессиональным уважением.

Рассматривая основополагающие элементы названных педагоги­ческих систем с точки зрения современных общепедагогических проблем, можно сказать, что метод проблемного обучения занимает одно из важных мест в современной педагогической науке. Необходимость обращения к проблемному обучению в современном мире диктуется, прежде всего, большим объемом накопленной человечеством информации, которую невозможно усвоить механически. Образованность человека определяется не объемом знаний, а способностью мыслить [13, с. 56]. Именно проблемное обучение развивает мыслительные способности учащихся. Не совершая открытий, учащийся в ходе своих рассуждений как бы повторяет путь, пройденный некогда впервые, добывая данную информацию [6, с. 98]. Проблемное обучение для отечественных педагогов-пианистов являлось важнейшим методом еще до того, как данный термин возник в общей педагогике. Так, братья Рубинштейны избегали давать ученикам готовые рецепты исполнения и содействовали развитию активности и самостоятельности учащихся. Методом образных сравнений они побуждали учеников к постижению музыки. В.И. Сафонов, Л.В. Николаев, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз не раз рассуждали об уровне самостоятельности учеников различной степени одаренности.

Развивающее обучениетакже являлось для отечественных педагогов-пианистов важнейшим методом задолго до того, как Г.М. Цыпиным был введен в педагогике фортепианного исполнительства этот термин [12, с. 96]. Братья Рубинштейны перед своей организационно-педагогической деятельностью ставили задачу воспитать «музыканта в обширнейшем смысле слова». В.И. Сафонов и Л.В. Николаев ставили задачей развитие учеников — как музыкальное, так и общее. Педагогика К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза базировалась на обучении, целью которого было постижение художественного содержания музыки, для чего делался акцент на развитии мышления, стимулировалась творческая фантазия, активизировалась самостоятельность. Результаты педагогической деятельности педагогов-пианистов — воспитание многих выдающихся музыкантов, ярких личностей — свидетель­ствуют о приоритете развития личности в процессе их обучения.

Из психологического обоснования развивающего обученияисходитпедагогика сотрудничества: развитие происходит в условиях единства настроенных к активизации функций и соответствующей среды. Учебный процесс должен учитывать соотношение возможностей обучающихся и сложности материала. Преподаватель выполняет функции посредника, его основная задача — помочь обучающемуся активизировать свои силы [1, с. 69]. Личностно-ориентированный подход является важной предпосылкой успешного обучения любого уровня.

Рассматривая опыт педагогов, можно отметить, что личностно-ориентированный подход, благоприятный психологический фон, стиль обучения, основанный на доверии к ученикам, построение педагоги­ческого процесса, направленное на активизацию возможностей учеников, являлись их характерными чертами. Таким образом, на основании анализа педагогической деятельности педагогов-пианистов с точки зрения актуальных проблем современной педагогики можно констатировать, что результаты педагогической работы достигались на основе принципов, методов и приемов, имеющих прогрессивную направленность. Отечественные педагоги предвосхитили появление педагогических направлений, заложили фундамент развития научных исследований в области музыкальной педагогики [13, с. 75].

Список литературы:

1. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. — М., 1989. — 144 с.
2. Баренбойм Л.А. Антон и Николай Рубинштейны. — Л., 1957. — 118 с.
3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1966. — 226 с.
4. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. — М., 1984. — 115 с.
5. Занков Л.В. Обучение и развитие. — М.,1975. — 126 с.
6. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972. — 125 с.
7. Мильштейн Я.И., Г. Нейгауз. — М., 1967. — 309 с.
8. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. — М., 1967. — 283 с.
9. Николаев Л.В. Статьи и воспоминания современников. — Л., 1979. — 224 с.
10. Рабинович Д.А. Портреты отечественных пианистов. — М., 1985. — 137 с.
11. Савшинский С.И., Л.В. Николаев. — Л., 1960. — 127 с.
12. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. — М., 1975. — 148 с.
13. Федорович Е.Н. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов: учебное пособие. — Урал: Изд-во Уральского гос. пед. университета, 2008. — 80 с.