ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКА, МЫШЛЕНИЯ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ КАК ПРИОРИТЕТЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ерназарова Салтанат Толентаевна

Преподаватель

E-mail: 

Кашаганова Кулжамал Тугелбаевна

преподаватель

E-mail: 

Абсатарова Гулбану Пернекуловна

преподаватель, Казахский национальный медицинский университет им. С.Д. Асфендиярова, г. Алматы

E-mail: banusha.a@mail.ru

Современные тенденции развития науки, техники и производства в значительной степени определяют те противоречия, которые возникают между существующей системой подготовки квалифици­рованных кадров (содержание, методы и формы обучения), и теми задачами, которые выдвигаются ходом развития современного общества в условиях рыночных отношений.

В то же время приоритетным стал постулат о ключевой роли образования в процессе формирования личности, воспитанной в духе общечеловеческой жизненных ценностей, с учетом традиций своего народа, его национальной культуры, менталитета и обычаев, с чувством социальной ответственности, патриотизма, уважения к другим народам, и способностей такой личности самостоятельно строить свою собственную жизнь. Сегодня понимание того, что образование работает на будущее, закладывает основы грядущих изменений, предопределяя, в конечном счете, дальнейшее развитие общества, уже не носит декларативный характер. Как аксиома воспринимается тот факт, что нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал каждого государства напрямую зависит от состояния образовательной сферы и возмож­ностей ее прогрессивного развития. В связи с чем обсуждение приоритетов содержания образования по-прежнему актуально.

Одним из самых важных аспектов, по признанию многих исследователей, становится направленность содержания образования на формирование ценностных ориентаций и установок личности. И это неслучайно. Именно ценности являются направляющим фактором в развитии общества, отражением его бытия, своеобразным индикатором благополучия или неблагополучия социальной жизни. Ценностные ориентации и установки определяют жизнедеятельность отдельной личности, являются главной линией ее поведения, определения жизненных целей и построения жизненных планов.

Э. Дюркгейм считал ценности важнейшим интегративным фактором. Он полагал, что именно через ценностную ориентацию человека осуществляется социальная детерминация [5, с. 192].

П. Сорокин, определяя ценность как основу и фундамент всякой культуры, основополагающий принцип, центральное связующее звено социокультуры, считал, что понять общество можно, лишь проникнув в сущность его системы ценностей [10, с. 260].

Социальные нормы также являются необходимым элементом культуры. Они определяют уже конкретные установки в поведении людей, а также образцы поведения. Как отмечает В. Плахов, «социальные нормы представляют собой созданное в ходе общест­венной эволюции средство фиксации непрестанно меняющихся общественных отношений» [8].

Ценностно-мировоззренческий аспект должен составлять основное содержание образования. Из множества имеющихся в связи с этим проблем важно остановиться на следующих:

Во-первых, на проблемах коррекции ценностной ориентации студенческой молодежи как будущего профессионального потенциала общества и на преобразовании менталитета личности и социума на базе укрепления общенациональных культурных ценностей, неотделимых от патриотизма и гражданской активности.

В широком смысле слова, «менталитет» есть своеобразный генетический код общества, народов, человечества, прогнозирующий ход истории [11]. С философско-методологической точки зрения, менталитет есть форма и способ отражения происходящего, являющегося своеобразной реакцией или рефлексией сознания, выраженными в поведении. Менталитет основан на системе опреде­ленных мировоззренческих принципов, фиксирующих ценности, которые сложились в жизни, в ментальности народа и (или) провоз­глашены как норма [2; 3].

Следовательно, ментальный (индивидуальный) опыт есть своеобразное критериальное основание (своеобразный фильтр выбора) отношения человека к Миру, которое и определяет методологию алгоритма его деятельности.

Национальное же образование теснейшим образом связано с идентификацией личности, с самоопределением человека в отноше­нии социальных общностей, типов культуры, ценностных ориентаций. Понятие идентичности в настоящее время является рабочим в социологии, философии, психологии, педагогике. Этносоциологи подчеркивают, что идентификация заключается в реальных механиз­мах осознания себя представителем определенной общности [1; 6; 9].

На наш взгляд, именно ментальный опыт может стать необходимым, связующим частей целого, формируемым педаго­гическим процессом качеств и свойств личности, в том числе и умственных способностей.

Если же соотнести интеллект с особенностями организации индивидуального ментального опыта, то можно предположить, что любой ученик «заполнен» собственным опытом, который и определяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Отсюда правомерен аксиомати­ческий вывод: каждый индивид объективно нуждается в создании условий, содействующих интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения своего ментального опыта [7, с. 169—174].

В гуманистически ориентированном образовании внутренний опыт рассматривается как контекст учения, в частности, поощряется интуитивность, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления. Как известно, именно эти качества культи­вируются народной педагогикой. Важно, что сегодня и современная педагогика стремится расценивать ментальный подход в качестве основополагающего принципа моделирования новых педагогических систем, активизирующих познавательную деятельность обучаю­щихся [11, с. 268].

Во-вторых, следует остановиться на связи формирования мировоззрения и ценностных ориентаций. Решение основной задачи обучения — человек и его отношение к миру — требует целостного мировоззрения. Как известно, мировоззрение — образование интегральное. В нем принципиально важна связь его компонентов, их сплав. Мировоззрение предполагает сложное взаимодействие разнородных знаний, убеждений, чувств, настроений, стремлений и надежд личности. Соединяясь в мировоззрении, они предстают как более или менее целостное понимание мира и самих себя. В состав мировоззрения входят и играют в нем важную роль обобщенные знания — повседневные или жизненно-практические, профессио­нальные, научные. Чем солиднее запас знаний, тем более серьезную опору может получить мировоззрение. Наличие мировоззрения — это показатель зрелости личности, вернее, человек в своем индивидуальном развитии становится личностью только тогда, когда у него формируется определенное мировоззрение, вне которого он еще не есть личность в собственном смысле слова.

Степень познавательной насыщенности, обоснованности, продуманности, внутренней согласованности того или иного мировоззрения бывает разной. Но знания никогда не заполняют собой всего поля мировоззрения. Кроме знаний, важную роль в мировоз­зрении играют определенные системы ценностей. Можно представить мировоззрение как сложное, напряженное, противоречивое единство знаний и ценностей.

В ценностном сознании формируются нравственные, эстети­ческие, мировоззренческие идеалы. Важнейшими понятиями ценностного сознания являются понятия добра и зла, красоты и уродства. Через соотношение с нормами, идеалами, осуществляется оценивание — определение ценности происходящего. Система ценностных ориентаций играет важную роль в индивидуальном и общественном мировоззрении. Познавательный и ценностный способы освоения мира должны согласовываться. Должно достигаться также единство других компонентов мировоззрения: чувства и разума, понимания и действия, веры и сомнения, теоретического и практического опыта людей, осмысление прошлого и прогноз будущего. Их сочетание и синтез призваны обеспечивать целостность всей системы ориентаций [6, с. 126].

Третий аспект рассмотрения приоритетов образования связан с проблемой зависимости мировоззрения от такого его компонента, как национальное самосознание.

Оба эти аспекта — самосознание и ценностные ориентации — по сути неразрывны и являются характеристиками одного многогранного процесса: формирование личности в поликультурной среде. Следует рассматривать национальное самосознание как двуединый взаимосвязанный процесс, с одной стороны, — осознания человеком присущей ему национальной общности, своего национального «Я», приверженности к языку, истории, культуре, и другим национальным особенностям, с другой — установки на общечеловеческие ценности, межнациональное сравнение и культуру межнационального общения. В рамках культурологи­ческого подхода, источником национального самосознания считается национальная культура, которая «не исчерпывается компонентами, имеющими национальные формы [4, с. 207]. Уровнем и типом культуры измеряются ценности и качества национального самосознания, но к нему не сводятся. Национальная культура, ее элементы являются содержательной частью компонентов нацио­нального самосознания: познавательного, нравственно-эмоциональ­ного и поведенческого. Познавательный компонент охватывает почти все сферы национальной культуры; историю, искусство, язык, обычаи, традиции, национальное воспитание, национальную этику и др. Знания, усвоенные нормы, ценности, оценки не только служат национальной самоидентификации, но и дают представления об общности происхождения, исторической судьбы, территории.

Четвертая проблема приоритетов образования связана с пробле­мой образования языкового, наиболее актуальной для неязыковых вузов.

Заданные социокультурной ситуацией такие универсалии образования, как самовыражение человека и его коммуникативность, в контексте которых и рассматриваются ценностные ориентации, требуют глобальных изменений в практике обучения языкам. Лингвистические и психологические исследования последних десятилетий развернули перед нами новое понимание: различение значения и смысла в слове (или любой значимой единице языка) как всеобщего и индивидуального выдвигает проблему понимания прежде всего внутри одного языка. Уникальность смыслов, закладываемых автором текста и обнаруживаемых читателем, требует многотрудной работы каждого, кто вступает в речевую коммуни­кацию. Таким образом, ядром языкового образования становится текстуальность — некий интегративный принцип, позволяющий успешно осваивать не только свой родной язык, но и другие, составляющие полиязыковую среду современного информативного обмена. Принцип текстуальности требует от программ и методик обучения включения трех основных компонентов:

·речи как особого вида деятельности (функции речи, ее значение в жизнедеятельности человека и обществе; внутренняя и внешняя ее формы);

·речевой ситуации (культурной нормы: от лингвистических форм к формам мышления и деятельности);

·текста как продукта речевой деятельности и речевой ситуации [1, с. 54—60].

Целью языкового образования, таким образом, становится развитие языковой личности, справляющейся с ситуацией понимания, изначально присущей человеческому общению — главному приоритету и главной ценности социума.

Список литературы:

1. Бейсенбаева А.А. Этнопедагогика: некоторые вопросы теории и практики. В сб.: Этнопедагогика и проблемы одаренных детей в системе образования. / Материалы международной научно-педагогической конференции (8—9 ноября 2000 г.), Алматы, 2000. — с. 54—60.
2. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. — 120 с.
3. Гершунский Б.С. Стратегические ориентиры развития образования в России. // Педагогика — 1996. — 5. — 46—54.
4. Дробижа Л.М. Культура и национальные самосознание. — В кн.: Советская культура: 70 лет развития. — М., 1987.
5. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.: Наука, 1991.
6. Карминский А.Е., Старкова А.П. Система образования в Германии и Франции. Сб-к. — Алматы: изд-во КазГУМЯ, 1995. — 126 с.
7. Коныратбай Т., Таубаева Ш. Казахский менталитет и образованное пространство. // Вестник высшей школы Казахстана. — 1998. — № 5. — с. 169—174 (на каз. яз.).
8. Плахов В.Д. Социальные нормы: философские проблемы основания общей теории. М.: Мысль, 1985.
9. Проблемы и перспективы этнопедагогического образования в Казахстане. Матер, междунар. н-пр. конференции. Алматы: РУМК КАО им. И. Алтынсарина, 1999.
10. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.
11. Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования. Т. 4. Вып. 6. Под ред. В.С. Собкина. М.: Центр Социол. Образ. РАО, 1998. —268 с.