УСИЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ РИФМОВАННЫХ ТЕКСТОВ

Мельникова Татьяна Владимировна

учитель русского языка, г. Караганда, Казахстан

Нурмакова Роза Жамеловна

учитель социально бытовой ориентировки,

 г. Караганда, Казахстан

E-mail: jamel_roza@mail.ru

Убогость слова, по В.А. Сухомлинскому — это «убогость мысли», которая ведет к нравственной, интеллектуальной, эмоциональной, эстетической «толстокожести». Речь учащихся коррекционных школ примитивна, шаблонна, недостаточно точна. Особенно беден и ограничен их словарь. Речи учащихся cОВР не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия. Очень редко дети употребляют наречия, глаголы с приставками, союзы, имена прилагательные, но зато часто можно услышать слова: он, она, тут, там, вот, ну, как его там, агаи другие. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников [4. c. 55]. Бедный запас слов, неправильное понимание и неточное употребление слов детьми с ОВР препятствует изучению всех учебных дисциплин [5 c. 155]. Научить говорить, разглядеть и разбудить не коммуникативные способности, а просто малейшие задатки — эта сложная задача заставила искать нестандартные пути развития коммуникативных умений.

Не всякая информация способна пробудить познавательный и коммуникативный интерес у учащихся: это возможно лишь тогда, когда она вызывает у них определенные эмоции и чувства. «Эмоциональная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает это восприятие живым, позволяет ощутить отношение к ней и, следовательно, выработать ответную реакцию» [6. с. 19].

Следовательно, можно предположить, что поэтические коммуникативные клише, заученные и многократно повторенные, станут компасом в долгой и трудной дороге познания мира и человеческих взаимоотношений.. Мы предприняли попытку говорить с детьми на языке поэзии, не ограничиваясь стихотворными текстами учебных книг, чтобы выяснить, способны ли школьники с интеллектуальной недостаточностью услышать рифму, почувствовать ритм стиха, запомнить его и повторить в новых обстоятельствах. Почему поэтические? Учащиеся усваивают лучше то, что им интересно и важно. Стихи вносят разнообразие в объяснение учебного материала и повышают интерес к уроку, воспитывают любовь к поэзии. Стихи несут большую информацию об описываемом объекте. Они способны задавать ритм и тон выбранной теме. Они развивают речь, привлекают внимание, завораживают и, в тоже время, помогают научить генерализации, отбору самого важного, характерного, учат формулировать собственные мысли. Продемонстрируем на примере. Ссора двух друзей. Чаще всего можно услышать слова: сам такой, как дам. Не комментируя ссору, на уроке в качестве материала для грамматического разбора используем слоган:

Обзывайся, обзывайся!

Сдачи дам — не сомневайся.

Слоган вызывает оживление в классе. Оля Б.: «Я теперь не буду плакать и бояться, а буду так отвечать обидчикам». Остальные тоже срочно заучивают слова, чтобы незамедлительно применить на практике.

Мы высказали предположение, что учебный материал с серией рассредоточенных мини-поэтических текстов, усиливает коммуникативную направленность процесса обучения. Наше предположение о различной реакции школьников на подобный эксперимент полностью оправдалось.

Экспериментальная работа с учащимися 6 класса «Б» областной специальной школы-интерната № 3 г. Караганды проводилось на уроках чтения, русского языка, развития речи и СБО.

В качестве материала для работы над поэтической формой и образностью поэтической речи мы использовали поговорки, рифмованные физминутки, слоганы, поэтические игры, поэтическую мини-драматизацию, литературные речевки.

Экспериментальная работа включала следующие этапы:

1. Сравнительные наблюдения над стихотворной и прозаической формой на материале элементарных текстов.
2. Подготовительная работа с элементами творчества по развитию умения чувствовать рифмы и адекватного восприятия образных средств (для учащихся 1—3 уровня обученности).
3. Самостоятельная работа над образной и поэтической речью (учащихся 1, 2 уровня), включающая вариативные задания с элементами творчества.

На первом этапе экспериментанас интересовало, как учащиеся без специальной подготовки понимают отличие между стихами и прозой. Для наблюдения мы предложили несколько коротких отрывков поэтического и прозаического текстов одной тематической группы (описание осени, описание предмета, описание действия).

По каждой из предложенных серий следовало выполнить несколько заданий:

·           Прочитать выразительно

·           Выразить мнение, какой текст читается легче

·           Определить, какой текст более точен в описании

·           Подумать, в чем отличие стихотворения от прозы (по форме, по содержанию, по способам описания).

На следующем этапе мы старались заинтересовать детей тем, как создаются стихи. Для этого стихи стали жить рядом с нами на уроке — проводились поэтические физминутки, фонетические разминки, читались слоганы различной тематики (о родине, режиме дня), использовались рифмованные правила грамматики, рифмовки, «запоминалки», заклички, драматизировались поэтические строчки.

Например,

·           Правописание ЧК, ЧН

Несложно понять, что ЧК, ЧН

Без мягкого знака писать надо всем.

·           Разделительный твердый знак

Между согласной и гласной

Себя я чувствую прекрасно!

После приставок я стою —

Перед Е, Ё, Я, Ю

Результаты наблюдения показали, что учащиеся относятся к этой работе с большим интересом: 9 из 10 подтвердили, что им эта работа очень нравится. Более того, ученики экспериментального класса решили сами сочинить приветствие для взрослых, которые входят в класс.

Добрый день! Добрый день!

Рады видеть вас каждый день!

С тех пор каждый урок начинается этими словами приветствия, что доставляет и детям и взрослым огромное удовольствие. Наблюдения показали, что особенно старается (говорит громче других, старается начать первым) ученик, который поначалу отрицательно отнесся к этой работе.

На вопрос, почему приветствие нравится ,больше были получены ответы:

·           Звучит более торжественно (2чел.)

·           Взрослые улыбаются (4чел)

·           Учителя говорят, что мы воспитанные (3чел)

·           Мне отвечают, что тоже рады меня видеть (1чел)

На втором этапе экспериментальной работыпроводилась подготовительная работа по развитию адекватного восприятия образных средств на доступном поэтическом материале.

На уроках первоначально предлагались задания по поиску рифмованных слов в предлагаемых стихотворениях, учащимися 1—2 уровня предпринимались попытки составления собственных рифмовок.

Испытуемым предлагались специальные поэтические упражнения игрового, занимательного характера на материале загадок, самодиктантов, заданий с восстановлением слова-рифмы, словосочетания рифмы.

Примеры заданий:

При повторении правописания сочетаний оро-оло

1.         Закончи стихотворение, выбрав из слов для справок нужные рифмы

Хорошо, что есть на свете

Клещи, гвозди … (колосок, потолок, молоток)

2.         При работе над устойчивыми словосочетаниями

Мы исходили городок буквально вдоль и…

И так устали мы в дороге, что еле…..

3.         При изучении темы «Виды простых предложений»

Слышишь голос соловья?

Это родина твоя!

Школа, где твои друзья —

Это родина твоя!

На третьем этапе экспериментальной работы со школьниками первого и второго уровня обученности были предприняты попытки самостоятельного с помощью учителя, с опорой на примеры составления поэтических слоганов различного содержания и назначения.

·           Для проведения коррекционной паузы:

Телу — тепло,

Душе — светло,

Настроение со мной!

Обида! Иди долой!

·           Рефлексия урока:

Улыбайся, освещая всех улыбками!

Ошибайся — веселее жить с ошибками!

Не пугайся, — в жизни всякое случается!

Не сдавайся, — все не сразу получается!

Результаты работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Поэтические тексты обеспечивают условия для развития и коррекции речевой деятельности школьников с ОВР — обогащение словарного запаса образными словами и выражениями, уточнение значения многозначных слов, использование эмоционально-оценочной лексики стихотворения в собственной речи.
2. Чтение и заучивание поэтических текстов помогает учащимся оперировать набором фонетических, лексических, грамматических элементов на автоматизированном уровне.
3. Комплекс методических приемов и способов использования поэтических текстов оказал значительное влияние на коммуни­кативную составляющую процесса обучения, на продвижение по уровням. Учащиеся стали лучше воспринимать основные образы учебного материала через тексты стихотворного произведения, понимать смысл и эмоциональную направленность текста, соотносить содержание с собственными представлениями и использовать этот багаж в собственных целях.

Список литературы:

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 320 с.
2. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми // Известия АПН РСФСР. М, 1961, вып. 114. — С. 15—42.
3. Лапшин В.А. Особенности понимания образной речи учащимися вспомогательной школы и коррекционно-воспитательная работа в связи с её развитием. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. — 30 с.
4. Луцкина P.M. Развитие устной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Пос. для учителей. Алма-Ата: Мектеп, 1984, —55 с.
5. Основы дефектологии Автор: Лапшин В.А.,Пузанов Б.П. Издательство: Просвещение Год: 1990 — С. 143.
6. Побрейн В.Б. О мотивах чтения художественной литературы учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1976. — № 3. — С. 18—22.