О ВЗАИМОДЕЙСТВИЯХ В ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ

Коротаева Евгения Владиславовна

д-р пед. наук, профессор, УрГПУ, г. Екатеринбург

E-mail: evkorotaev@mail.ru

Исследование проводится в рамках гранта РГНФ 11-36-00259а1.

Образование как система всегда отвечает на вопросы: зачем учить, чему учить, кого учить, как учить, кому учить. Очевидно, что в каждую эпоху содержание ответов подвергается опреде­ленной правке.

В федеральных образовательных стандартах высшего профессионального образования среди необходимых компетенций современного выпускника вуза выделяют готовность работать с компьютером как средством управления информацией, умение применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения и т. п. Если ответ на первый вопрос содержится в ФГОС ВПО, то на второй — «как?» — отвечает в большей степени конкретный преподаватель, организующий и ведущий занятие.

В последнее время применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) на занятиях стало актуальным требованием. При этом преподаватели, использующие различные мультимедийные средства, убеждены, что они реализуют интерактивное обучение.

Интерактивное обучение сегодня является одним из актуальных направлений современного образовательного процесса. К вопросам, связанным с формами и содержанием интерактивного обучения, обращались Н.И. Волков, Д. Джонсон, Р. Джонсон, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, В.В. Рубцов, А.Ю. Уваров, Р.Л. Хон, Г.А. Цукерман и др.

Большинство теоретиков и практиков сходятся в последовательности этапов организации занятия в интерактивном режиме: вычленение проблемы в учебном материале, поиск решения проблемы в группах, обсуждение представленных решений, выбор наиболее оптимального, обязательная рефлексия. Также в качестве системообразующих компонентов такого занятия называют диалог, предполагающий возможность использования современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании.

Определить занятие с применением интерактивных средств обучения как интерактивное, то есть построенное на практике активного взаимодействия субъектов образовательного процесса, так же неправомерно, как назвать «проблемной» лекцию, если на ней прозвучал один-другой вопрос проблемного характера. Это относится и к самому определению «интерактивное обучение». Несмотря на популярность его использования у практиков и теоретиков, мало кто в трактовке этого явления отражает сущностные характеристики обучения, построенного на межличностном взаимодействии.

Для поиска истины имеет смысл обратиться к символическому интеракционизму (работы Г. Блумера, Дж. Мида, Т. Шибутани и др.), в котором, согласно позиции Дж. Мида, взаимодействие между людьми представляет собой непрерывный процесс общения, в котором индивиды получают информацию друг о друге, более или менее адекватно интерпретируют ее, что отражается в поведении человека.

Итак, в символическом интеракционизме априори заложена позиционная активность всех включенных во взаимодействие. И главной целью становится обретение согласия, которое, по мнению Т. Шибутани, должно быть сведено к «установлению общей картины мира у тех, кто объединен в совместном действии; это непрерывный процесс, который состоит из последовательного ряда взаимодействий» [4, с. 123]. Таким образом, процесс действительного взаимодействия носит не односторонний, линейный характер, но двусторонний, предполагающий переработку, принятие иной информации, ее переосмысление, импровизацию, возможно, изменение направленности, коррекции содержания контакта и пр.

Как же сделать процесс обучения действительно интерактивным, т. е. не просто взаимным, но взаимодействующим?

Безусловно, наличие ИКТ делает более эффективными иллюстративную и информативную стороны обучения, однако при этом сокращая время и интенсивность «живого» общения субъектов образовательного процесса. Именно здесь и скрывается противоречие между ответами на вопросы «зачем учить?» и «как учить?»: при внешнем соблюдении актуального требования к технологической оснащенности урока («как учить?») затруднена реализация миссии образования («зачем учить?»). Между тем в современных стандартах общего и высшего образования развитию коммуникативной компетенции обучающихся уделяется особое внимание:

• формирование действий по организации и планированию учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, умений работать в группе и приобретению опыта такой работы, практическому освоениюморально-этических и психологических принципов общения и сотрудничества (ФГОС основного общего образования)
• готовность включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами (ФГОС высшего профессионального образования, направление «Педагогическое образование»).

Получается, что необходимо подготовить человека к социализации, к продуктивным взаимодействиям в обществе, однако при этом выбираются формы и средства, предполагающие усиление самоактивизации, индивидуализации, а не взаимодействия.

Ситуация истинной интерактивности всегда предполагает равноактивность участвующих сторон. Но такая равная — субъектная, инициативная, творческая — активность не всегда наблюдается на занятиях с использованием ИКТ.

Прежде всего, уточним определение интерактивного обучения: это особая форма организации обучения, основанная на межличностных взаимодействиях субъектов, направленная на обеспечение их само- и взаимоактивности в решении учебно-познавательных, коммуникативно-развивающих и социально-ориентационных задач. Напомним также, что конкретно-познавательная задача связана с необходимостью понять, осознать и разрешить непосредственную учебную, проблемную, творческую ситуацию, осознать логику и последовательность учебных действий; коммуникативно-развивающая предполагает отработку навыков работы интерактивного и интраактивного общения  в процессе совместного познания; и, наконец, социально-ориентационная нацелена на воспитание гражданских качеств, необходимых для адекватной социализации индивида.

Р.Л. Хон к базисным характеристикам учебного сотрудничества относит положительную взаимозависимость членов группы, непосредственное взаимодействие, связанное при этом с индивидуальной ответственностью каждого за совместную работу, что, в итоге, приводит к развитию у обучающихся навыков совместной работы [3, с. 538]. Другими словами, подчеркивается идея совместности усилий субъектов обучения.

Между тем на учебных занятиях с применением ИКТ чаще реализуется не интерактивное обучение, а обучение с помощью интерактивных средств, в котором решаются не все выше­перечисленные задачи, а преимущественно — учебно-познавательная. Такое положение закрепляет, что очевидно, за учащимся роль объекта обучения, хотя и приукрашенную внешними атрибутами-«мотиваторами» (персональными компьютерами, интерактивными досками, «асос»-голосовалками и пр.).

При исследовании эффективности вузовского процесса обучения в Уральском государственном педагогическом университете обучающимся был предложен опросник, нацеленный на выявление степени интерактивности (т. е. ориентации на совместность) различных видов вузовской лекции: классической, с применением мультимедийных средств и лекции, проводимой в дистанционном режиме.

Данный опросник включал три блока: содержательный, методический и ориентированный на взаимодействия участников образо­вательной ситуации; каждый из блоков включал по семь критериев,оценивающихся в четырехбалльной шкале (от 0 до 3-х баллов):

• содержание занятия: научность и информативность; четкость структуры и логика раскрытия материала; доказательность и аргументированность; проблемность изложения материала; насыщенность материала практическими примерами; связь с содержанием предыдущих занятий и /или материалом других дисциплин и т. д.;
• методика преподавания: постановка учебных задач; наличие плана лекции; методическая обработка материала; вариативность методов преподавания; наглядность представления материала (опорные схемы, таблицы и др.); подведение итогов (промежуточных, конечных); оперативный контроль процесса усвоения материала;
• взаимодействие субъектов образовательного процесса:установление рабочего контакта со слушателями; диалогичность формы общения и взаимодействия со слушателями; речь педагога, ее выразительность, эмоциональность.; регуляция темпа изложения материала; ориентация на обратную связь с обучающимися; разнообразие форм совместной деятельности; заинтересованность преподавателя в субъект-субъектных отношениях с обучающимися и др.

Самым высоким показателем — на оптимальном уровне — ожидаемо оказалось содержание занятия, поскольку опытный преподаватель вуза умеет отобрать, выстроить материал, разнообразить его примерами и т. д.

Но что касается показателей, связанных с методикой преподавания и аспектами взаимодействия субъектов образова­тельного процесса, то здесь уровень интерактивности классической лекции и лекции, проводимой в дистанционном режиме, проявился лишь на приемлемом уровне.

В классической лекции, возможно, в силу самого жанра лекционного занятия наиболее слабыми позициями в методике преподавания оказались вариативность методов преподавания (поскольку лекция обычно представляет собой длительный монолог), наглядность представления материала (в отдельных случаях лектор просто использовал доску и мел) и оперативный контроль процесса усвоения материала (что является одним из важных показателей системы менеджмента качества вузовского обучения, но еще не стало системным явлением в вузовском обучении).

В дистанционной лекции наиболее проблемными в методическом оснащении оказались те же позиции, но к ним добавились проблемы, связанные со слежением за ходом лекции: наличие четкого плана, возможность подведения промежуточных итогов, что позволяет обучающемуся позиционировать себя в информационном потоке. С точки зрения самоорганизации обучающемуся очень непросто заставить себя слушать и фиксировать информацию в течение долгого времени, когда рядом нет привычного контроля со стороны преподавателя. Следовательно, в дистанционном обучении необходимо заранее предусматривать приемы, которые помогают следить за ходом предъявления информации, осмысливать и подбирать варианты ее интерпретации и т. п.

Наиболее труднодостижимой в вузовском обучении оказывается именно интерактивность лекции, т. е. ориентация на взаимодействие субъектов образовательного процесса. Самыми слабыми (едва пересекающими границу от критического к приемлемому уровню) оказались такие параметры, как диалогичность формы общения и взаимодействия со слушателями; регуляция темпа изложения материала с учетом обратной связи со слушателями; разнообразие форм совместной деятельности преподавателя и студентов на занятии; ориентация на обратную связь с обучающимися. Следовательно, необходим поиск новых подходов к организации обучения с применением современных технических средств.

К необходимым и достаточным условиям, делающим вузовское обучение с применением интерактивных средств действительно интерактивным, необходимо отнести переосмысление и трансформацию дидактических азов — методов обучения. Обратимся к классике жанра — предложенной еще Ю.К. Бабанским классификации методов обучения, базирующейся на идее целостности этого процесса. В ней выделяются три основные группы: методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Чаще всего при использовании ИКТ опираются на их презента­ционные возможности. Другими словами, их роль оказывается сведена в основном к иллюстрированию: кинофрагменты, фотографии, слайды, интерактивная доска и т. п. Можно уточнить, что в этом случае технические средства реализуются в группе методов, мотивирующих и стимулирующих обучение. Однако внешне обусловленный интерес, не поддерживаемый другими методами и средствами, через некоторое время угасает, снижая продуктивность обучения. Следовательно, не реализуется основная направленность мотивационно-стимулирующих методов, заключающаяся в обеспечении условий для перехода от внешней учебной мотивации у студентов вуза к внутренней, осознанной, отличающейся большей степенью самостоятельности, самоконтроля и т. п.

Кроме того, ИКТ с успехом применяются в качестве методов контроля (тестирование он-лайн, офф-лайн, программированный, индивидуальный, дифференцированный фронтальный контроль и т. п.), что позволяет достаточно быстро и объективно получить преставление об уровне освоенности учащимися темы, раздела и т. д.

В итоге мы видим, что возможности мультмедийиных средств обучения реализуются на начальном (мотивационном) и итоговом (контролирующем) этапах образовательного процесса. Что касается «середины», т. е. собственно организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, которая составляет основу обучения и еще одну самостоятельную группу методов, то продуктивность современного технологического оснащения с точки зрения учебного взаимодействия, интерактивности, исследована явно недостаточно. А между тем именно целостный подход в переосмыслении методов обучения в ИКТ и дает необходимые ответы на вопросы «зачем и как учить?».

Умениям и навыкам взаимодействия с опорой на возможности мультимедийного оборудования нужно научить и преподавателей, и студентов. Учитывая это, на занятиях со студентами одного из факультетов УрГПУ в процессе представления слайдовых лекций мы достаточно сильно изменили процесс организации занятия.

Так, преподаватель готовит основной текст, организует слайдовый показ, но на самом занятии он выступает как ведущий, а не лектор. Основным приемом работы с таким материалом является комментируемое чтение «по цепочке», которое осуществляют обучающиеся. Студенту необходимо прочесть текст, интерпретировать его, привести соответствующие примеры. Преподаватель при необходимости задает уточняющие вопросы. Если студент испытывает затруднения при комментировании, можно обратиться «за помощью к клубу», и всегда находятся заинтересованные участники, готовые поделиться собственной точкой зрения на решение задачи.

Также в слайдовом режиме используется и прием «опережающего обучения»: когда студентам выдается будущая слайдовая лекция, и они сами готовят полноценный, научноориентированный комментарий представленного содержания и т. д.

Даже семинары контрольного характера можно сделать более интерактивными, ориентированными на межличностное взаимодействие участников. Такое занятие подразделяется на две-три (в зависимости от объема заданий) части: индивидуальное тестирование студентов с использованием возможностей «онлайнового» тестирования; групповое прохождение того же теста, при этом все члены группы должны дать единый ответ; и, наконец, открытое фронтальное прохождение тестовых заданий с разбором.

Такое обучение обладает значительно большей степенью интерактивности по сравнению с закрытым индивидуальным или фронтальным тестированием. Взаимодействие здесь оказывается не квазиинтерактивным — линейным (вопрос-ответ), но действительно дискуссионным, объемным, выходящим за пределы диалогической формы (беседа двух субъектов: преподаватель — обучающийся) в ситуацию полилога и т. д. Как показала практика, двойное (тройное) прохождение теста заметно повышает количество правильных ответов, поскольку групповое обсуждение делает их более осознанными, доказательными.

В итоге мы пришли к выводу, что для обеспечения продуктивного взаимодействия на занятиях с применением ИКТ преподавателю (особенно это важно для дистанционного обучения) стоит учитывать:

• необходимость методической обработки информации (членение (план), логика предъявления (тезисное представление), подкрепления (аргументированность и доказательность: факты, образы и др.), закрепления (вариативность аналитических и/или обобщающих действий) предлагаемой информации),
• значимость введения системы символов (знаков), позволяющих фиксировать и настраивать на конкретный из перечисленных этапов работы с предлагаемой информацией (например, значок notabene «NВ» — от лат. «замечай хорошо», «обрати внимание» — показывает, что сейчас будет важная информация — определение, особая характеристика и др.; или использование смайлов с оценочным подтекстом — «хорошо!», «неудачно») и др.

Соблюдение данных рекомендаций позволило получить достаточно высокие баллы по занятиям с использованием мультимедийного оборудования. Наиболее сильными позициями оказались следующие: методическая обработка материала, установление рабочего контакта со слушателями, наглядность, ориентация на обратную связь, регуляция темпа изложения материала.

Эти результаты становятся для нас поводом поиска новых возможностей применения мультимедийных средств обучения. 

Сегодня становится очевидным, что недостаточно выдвинуть требование обязательного использования ИКТ для того, чтобы образовательный процесс стал современным. Нужен комплексный подход в переосмыслении возможностей интерактивного обучения, который дает новые ответы на вопросы «чему учить?» и «как учить?».

В.И. Кудашов считает, что «учебный процесс должен строиться так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования» [2, с. 5]. Понятие «сознательное соучастие» выводит роль учащегося за пределы имитационного  сотрудничества, определяя иные — ответственные, инициативные, социально ориенти­рованные — позиции субъектов в режиме интерактивного обучения.

Полноценное интерактивное обучение (в том числе и с использованием ИКТ) реализует и учебно-познавательную, и коммуникативно-развивающую, и социально-ориентационную задачи, позволяет сформировать у обучающихся  важные поведенческие ориентиры — активную и осознанную позицию в сообществе, принятие правил общежития и взаимодействия, готовность к содействию, установка на поиск конструктивных решений в ситуациях межличностной  коммуникации и т. д. В режиме такого интерактивного обучения студент становится не пассивным слушателем, но активным соучастником образовательного процесса, что полностью соответствует задачам ФГОС ВПО.

Список литературы:

1. Интерактивность. Википедия. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BD%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2(дата обращения: 14.08.2012).
2. Кудашов В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: сущность и специфика взаимосвязи: автореф. дис. ... докт. пед. наук / Иркут. гос. ун-т. Иркутск, 1999. 44 с.
3. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. — 736 с.
4. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 544 с.