К ВОПРОСУ О ДИДАКТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ В ДИСТАНЦИОННОМ ФОРМАТЕ ОБУЧЕНИЯ

Коротаева Евгения Владиславовна

д-р пед. наук, профессор, УрГПУ,

г. Екатеринбург

E-mail: evkorotaev@mail.ru

Исследование проводится в рамках гранта РГНФ 11-16-66001а/У.

С конца ХХ в., как отмечают все исследователи, формируется новая информационная культура, резко возрастает роль информационных технологий, повсеместно усиливается влияние технологической составляющей.

Эти процессы не могут не затрагивать систему образования. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования среди необходимых компетенций современного выпускника вуза выделяют готовность работать с компьютером как средством управления информацией, умение применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения и т. п.

Очевидно, что эти изменения ставят перед практиками важнейшую задачу: коррекцию дидактических установок и рекомендаций, учитывающих изменение в подаче учебного материала, в организации деятельности учащихся в соответствии с новыми требованиями стандарта и пр. Об этом писал Б.Е. Стариченко еще в 2008 г. в статье «Настало ли время новой дидактики?» [3].

Безусловно, время пересмотра дидактических подходов уже наступило. Поэтому обратимся к дидактическим характеристикам: цель обучения, принципы, содержание, формы, методы, средства обучения.

Дистанционное обучение (ДО) является одной из форм обучения:

«ДО — это синтетическая, интегральная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые применяются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, диалогового обмена между преподавателем и обучающимся, причем процесс обучения в общем случае некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению» [1].

Поскольку это форма обучения, постольку она не влияет на цели и принципы обучения (научности, системности и систематичности, активности, наглядности, дифференциации и индивидуализации обучения и пр.), которые остаются прежними; однако дистанционное обучение в значительной степени трансформирует методы, средства и даже в содержание, что обусловлено дистанционной удаленностью друг от друга основных субъектов процесса обучения.

Обучение веками реализовалось в системе: человек " человек. Особенности, характерные для этой системы: личностный компонент деятельности, т. е. характеристики эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, организаторские способности, сенсорно-перцептивный компонент деятельности, т. е. характеристики восприятия и внимания; гностический, или интеллектуальный компонент деятельности, т. е. характеристики процесса обработки информации, принятия решения и др.

Разделяя субъектов образования в дистанционной форме обучения, мы изменяем условия: «человек — «машина» (технические средства) — человек». При этом необходимо учитывать особенности функционирования системы «человек — «машина»: наличие и четкая формулировка конкретной цели действия; стереотипность условий, в которых дана цель; однозначность способов изучения и преобразования условий задачи; наличие алгоритма выполнения действий и т. п.

Очевидно, что совмещение этих систем видоизменяет их специфические характеристики, продуцируя новые (алгоритмизация организаторских свойств) и даже вступая в противоречие. Например, гностический компонент (система «человек-человек») предполагает гибкость, нестандартность, креативность в то время как установки работы системы «человек — «машина» требуют четкости, однозначности, предельной конкретики и т. д. Объединяя две системы, мы увеличиваем дистанцию между субъектами образовательного процесса, что затрудняет непосредственный контакт, интерактивность, вариативность межличностного общения. И данный аспект не стоит замалчивать, а, напротив, обозначить его как задачное поле, требующее поиска соответствующих решений.

Кроме изучения проблемы дистанционного обучения, связанного с «системным» подходом («человек — человек», «человек — «машина»), необходимо обратиться и к деятельностному ракурсу.

Учение — это специфическая деятельность, трактуемая как особая форма, которая выступает в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля).

Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [4, c. 245].

Вопросы формирования и развития учебной мотивации в ДО обучении также являются проблемной областью.

Мотивация (от лат. movere — приводить в движение, толкать) в психологии определяется как побуждение, вызывающее активность субъекта и определяющее ее направленность [2, c. 219]. В отношении учебной деятельности принято различать внешнюю, обусловленную внешними обстоятельствами, и внутреннюю, вызываемую личностными потребностями и побуждениями, мотивацию. Например, к внешним мотивам в учении можно отнести осознание своих долженствований перед педагогом, образовательным учреждением, государством и пр.; к промежуточным — обязательства перед родителями, значимым Другим; к внутренним — понимание потребностей в саморазвитии, самоусовершенствовании, в необходимости качественно подготовиться к будущей профессии, а также человека может «двигать» собственно интерес к познанию, к изучению того мира, который нас окружает.

Другими словами, внутренние мотивы наполнены личностным смыслом для субъекта обучения. Личностным смыслом, осознанием достижения собственной успешности наполняется та деятельность, которая дается в преодолении, в сравнении своих достижений с другими.

В этом смысле завоевание доступности высшего образования привело к обратному результату, поскольку обучающимся практически не стало нужным доказывать свое эксклюзивное право на получение диплома специалиста, профессионала. К тому же часто диплом стал необходим не для продвижения в конкретной профессии, а просто как документ, удостоверяющий, что его обладателем взята высшая ступень системы образования.

Отсюда внешняя мотивация к учению (точнее, к получению документа о высшем образовании) стала доминировать над внутренней, определяющей необходимость и возможность личностного развития индивида как субъекта и профессионала. Это чревато тем, что студент не готов к необходимым усилиям со своей стороны в процессе вузовского обучения. Что особо значимо для дистанционной формы образовательных контактов, которая требует личного включения, системности в занятиях, волевых усилий, концентрации внимания и пр. В качестве альтернативной меры часто руководство вузов настаивает на усилении учебно-методической оснащенности, тем самым нагружая дополнительной нагрузкой преподавателя. Но это не решает в полной мере задачу формирования сознательного и ответственного отношения к учению у студента, поскольку. не наполняет процесс обучения личностным смыслом для него самого.

Нельзя не назвать и еще одну проблему, связанную с деятельностной характеристикой процесса ДО.

С точки зрения дидактики, в учебной деятельности предполагается разграничение репродуктивных и продуктивных действий (работы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Л.Л. Гуровой, O.K. Тихомирова, Э.Д. Телегиной и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Другими словами, если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществ­ляются по заданным образцам, шаблонам, они тоже носят репродуктивный характер. В то время как действия преобразования, реконструкции, проектирования, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные.

В этом отношении алгоритмизация учебной деятельности, задаваемая в ДО как специфической формой обучения, как раз способствует реализации в большей степени учебной деятельности репродуктивного характера. При удаленности субъектов друг от друга происходит потеря некоторых компонентов контроля: контакт глаз, быстрая ответная реакция на возникающие вопросы и ситуации, анализ эмоциональной и интеллектуальной атмосферы в аудитории и пр. Восполняют образовавшуюся лакуну, как правило, репродуктивными способами: конкретностью и однозначностью вопросов, стереотипностью заданий, строгой алгоритмизацией выполнения действий, поскольку именно данный подход позволяет удержать внимание большой (в том числе и удаленной) массы людей и получить относительно адекватную обратную реакцию на предлагаемую информацию.

Обратим внимание на то обстоятельство, что формирование самоорганизации, самоконтроля и самоуправления — как одна из целей учебной деятельности (исходя из определения) — происходит именно в продуктивной деятельности. Следовательно, создание условий для продуктивности обучения, для смены внешних мотивов обучения на внутренние, личностно значимые и принятые, должны стать приоритетными задачами в психо­дидактике дистанционного обучения.

В качестве итогов подчеркнем следующее.

На данный момент большая часть научных и практических трудов, посвященных внедрению и реализации телекоммуникаций и сетевых информационных ресурсов справочного и учебного назначения (в том числе и дистанционной формы обучения), раскрывает отдельные стороны, касающиеся требований к условиям организации такого обучения: техническое обеспечение дистан­ционного обучения; информационное обеспечение взаимодействия дистанционно разделенных субъектов: методическое обеспечение: учебно-методические комплексы дисциплин; обеспечение самостоятельной работы студентов; организация вариативного контроля по результатам обучения; возможности модульного подхода в организации дистанционного обучения, осмысление и оформление прав и обязанностей субъектов дистанционного обучения и т. д.

Это перечисление показывает, что рассматриваются серьезные аспекты, но при этом каждый раз оказывается обойденным вопрос, какова психодидактическая специфика обучения, построенного на дистанцировании друг от друга основных субъектов образования.

Очевидно, что изменение одной из дидактических составляющих, а именно ответ на вопрос «как учить?», влечет за собой изменения в и ответах на вопросы «чему», «кого», «кому» учить, Причем, в зависимости от модификации ДО (односторонне или двустороннее видео, двустороннее аудио двустороннее интерактивное видео, обычная видео трансляция и т. п.) конкретные ответы на эти вопросы будут иметь: как общую составляющую: проблемы связанные с мотивацией, с установкой на организацию продуктивной деятельности всех субъектов и др., так и определенную специфику, определяемую соответствующей разновидностью контакта субъектов обучения: различие в отборе и методической обработке материала, подбор заданий для интерактивных (непосредственных) контактов и для заочных и т. д.

Также остаются на данный момент нерешенными вопросы, связанные с мотивацией к учению. При этом в зависимости от категории обучающихся необходимо предусматривать различные механизмы, способствующие переводу внешней мотивации во внутреннюю. Так, для студентов, обучающихся на факультетах информатики, цель и механизм (внешняя и внутренняя мотивация) оказываются неразрывно связанными между собой. Тогда как для студентов, например, педагогических факультетов овладение способов осуществления ДО, явно относится к механизмам реализации, не напрямую связанным с целью. Поэтому здесь необходимы иная организация процесса обучения (содержание, оснащение, трудность заданий и т. д.).

Не менее важным аспектом является проблема продуктивности-репродуктивности обучения. Это требует конструктивной вариативности в подготовке и проведении таких занятий от ведущего преподавателя и готовности самих обучающихся к освоению продуктивных способов обучения.

Безусловно, все вышеперечисленное не исчерпывает проблем, возникающих с введением дистанционной формы в образова­тельный процесс.

Но осознание подобных трудностей, «зон риска» должно приводить к не отказу от использования ИКТ в учебном процессе, а к поиску иных методических подходов для внедрения форм и средств обучения, в том числе и в формате дистанционного обучения, что сегодня становится неотъемлемой частью образовательного процесса.

Список литературы:

1. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение». [Электронный ресурс] — Режим доступа — URL: http://www.e-joe.ru/sod/97/4_97/st096.html.
2. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
3. Стариченко Б.Е. Настало ли время новой дидактики? // Образование и наука, 2008. № 4 (52), С. 117—126.
4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. Педагогика. 560 с.