ОТ ДРАМАТИЗАЦИИ 20-Х гг. XX в. К СОВРЕМЕННОМУ ЕЕ ПОНИМАНИЮ

Александрова Карина Юрьевна

аспирант кафедры общей и профессиональной педагогики

Брянского государственного университета им. ак. И.Г. Петровского

E-mail: 

Использование элементов драматизации в процессе обучения и воспитания имеет глубокие корни. Еще в 20 гг. XX в. в книге «Драматизация в школе: Программы для I и II ступени семилетней Единой Трудовой школы» был поставлен вопрос об использовании драматизации в учебном процессе. В школе она понималась как все виды воспроизведения в лицах — от драматических игр до подлинного художественно-сценического действия, с одной стороны, и от импровизации до разыгрывания готовой пьесы, с другой. Программы реализовали идеи «этапности применения метода драматизации»: на начальном этапе I ступени - постепенный переход к инсценировкам сказок, народных песен, стихотворений, басен и соответствующего повествовательного материала. Эти первоначальные формы драматического творчества обучающихся связаны с народным творчеством: драматическими играми, обрядами и песнями. В старших группах 1-й ступени к ним присоединяются инсценировки историко-литературного, исторического, социального и бытового характера, свободное воспроизведение исторических и географических сюжетов, разыгрывание готовых детских пьесок, и, наконец, разыгрывание пьес, сочиненных самими детьми. На 2-й ступени указанные инсценировки, воспроизведения и разыгрывания являлись необходимым и существенным моментом при прохождении курса гуманитарных наук. Они должны были соответствовать программе, возрасту, развитию, интересам школьников, стоять в связи с окружающей их жизнью и всей работой школы и ни в коем случае не должны были переходить на путь зрелища для публики или становиться простым времяпрепровождением.

Метод драматизации в школе — перевоплощение, создание самостоятельного драматического переживания. Именно активное участие в творческой деятельности выдвигает на первый план не результат работы (продукт: спектакль, вечер, разыгрывание сюжета в оконченном виде), а сам процесс работы. Разбор характеров действующих лиц, их переживаний, сущности и значения драматических положений в пьесах, выбор самой пьесы, установление особенностей быта, духа и стиля эпохи и т. д. — все это должно быть делом самого учебного коллектива. Была определена и роль преподавателя — не навязывание своего понимания пьесы, своей трактовки действующих лиц, а лишь общее руководство работой детского коллектива и в случае необходимости косвенная помощь, наводящие указания. Никакого натаскивания, никакой выучки ни в интонации, ни в жесте, ни в мизансцене, никакого обучения «игре» в качестве артиста не должно быть в школе.

Наиболее полно метод творчества осуществлялся в импровизации, драматизации (в узком смысле), инсценировке и создании собственных пьес-переделок на фантастические, исторические, географические сюжеты. Общий принцип последовательности учебного процесса был следующим: начальный этап I-ой ступени - просто игры с драматическими элементами, с устойчивым текстом и свободные, творческие, являющиеся самостоятельной импровизацией; последующий этап - свободное воспроизведение рассказанного; заключительный (только после накопления опыта) - инсценировка и разыгрывание готовых пьес. Педагогически правильная постановка такой работы требовала участия в ней не избранных и талантливых, но всех детей данной возрастной группы [1, с. 329-345].

 Таким образом, в 20-е годы по всем школам, по словам В.М. Букатова, гремела знаменитая драматизация. Ее рекомендовалось устраивать на всех уроках по всем школьным дисциплинам (и надо отдать должное, что, несмотря на перегибы, результаты иногда получались весьма примечательные) [2, с. 275].

 История развития драматизации показывает, что в учебном процессе практически получает распространение только элемент театрализации [3]. Такой подход свидетельствует, что драматизацию используют в практическом, подчас утилитарном значении для решения частных методических задач. Он прослеживается при обзоре диссертационных работ и за последние двенадцать лет.

Таблица 1. Обзор диссертационных работ, исследующих проблему драматизации(с 2000 по 2012 г.)

Во всех этих работах драматизация понимается достаточно узко, в аспекте театрализации, иногда с использованием «метода физических действий» системы К.С. Станиславского. Подобное наблюдается и в новейших исследованиях. Так, например, интерактивные методы, применяемые в обучении иностранным языкам, в частности, грамматической стороне речи, основываются на принципах театральной педагогики [4]. Драматизация рассматривается в них как методика, метод, средства, условия, прием, направленные на решение отдельных педагогических задач. Поиски их решения средствами драматизации приводят к появлению новых терминов: «драмогерменевтика», которая основана на взаимосвязи герменевтики, педагогики и театра (В.М. Букатов, А.П. Ершова); «гносеодрама» (В.В. Воробьев, В.Ю. Пузыревский) как вчувствование в познаваемый объект; «культурологическая драматизация» (Г.А. Ферапонтов) – комплекс организационно-педагогических условий и средств, направленных на становление духовно-нравственного полиязыкового пространства школьников; «герменевтическая драматизация» (О.В. Гугнина) – интерпретация исторического события в драматической форме через образ и диалог. Несмотря на наличие отдельных частных методических приемов и способов применения драматизации в разных диссертационных исследованиях и связанных с ними новых терминов, методологической базы, представленной в истории научно-педагогического мирового сообщества, проблема драматизация не получила должного научного воплощения и не оформилась на понятийном и терминологическом уровне как научное направление в педагогике. Образовательный потенциал драматизации используется лишь частично: ее игровой, зрелищный характер определяет сферу применения ее объекта – игровая деятельность школьника и дошкольника. В образовательном процессе вуза драматизация используется эпизодически, как фрагмент занятия, но чаще во внеаудиторной деятельности и в воспитательных целях. Остается в тени диалоговая форма драматизации, реализующая отношения ее участников. Все возможности драматизации не изучены в полной мере. Отсутствует система ее использования и как образовательного средства с неисследованным потенциалом.

Накопленный опыт разрозненного прикладного использования и понимания драматизации создал возможность для переосмысления, появления ее нового видения и систематизации. Системное представление о драматизации расширяет ее функциональные возможности и позволяет рассматривать ее не как фрагмент занятия, не как методический прием, а как основу построения всего учебного процесса. На этом основании поставленная проблема роли и места драматизации в системе педагогической науки на современном этапе заслуживает самостоятельного исследования.

Список литературы:

1. «Драматизация в школе: Программы для I и II ступени семилетней Единой Трудовой школы» [авторство не указано] / Наркомпрос. — М., 1921.
2. Ершова А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для учителя / А.П. Ершова, В.М. Букатов. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Флинта: НОУ ВПО «МПСИ», 2010. – 344 с.: ил.
3. Сушок Э.И., Александрова К.Ю. Анализ педагогической драматизации в аспекте профессионального образования // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - [дата обращения 17.05.2012]
4. Чермокина Р.Ш. Интерактивные формы работы в обучении студентов вуза грамматической стороне речи: автореф. дис. …канд. пед. наук / Р.Ш. Чермокина, - Нижний Новгород, 2012. – 25 с.