УЧЕБНО-НАУЧНЫЙ ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ОБУЧЕНИЯ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ ПИСЬМЕННЫМ ФОРМАМ НАУЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Нургалиева Жанат Кайролловна

старший преподаватель кафедры «Общего языкознания и переводческого дела» КазГЮУ, г. Астана, Республика Казахстан

E-mail: nurshan-2604@mail.ru

В практической работе преподавателя русского языка в вузе проблема теоретического обоснования своей деятельности всегда остается актуальной. Поэтому, в целях решения данной проблемы, нами были предприняты поиски адекватных научных источников. В результате таких изысканий, из большого количества существующей на сегодняшний день научной литературы, мы выделили монографию Константиновой Л. А.«Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации», как наиболее соответствующую требованиям специфики преподавания русского языка в вузе.

Исходя из того, что основной единицей обучения в освоении функциональных особенностей научного стиля речи является работа с учебно-научным текстом, мы бы хотели предложить некоторые теоре­тические положения из вышеуказанной монографии Константино­вой Л. А., которые используются нами в практической деятельности по преподаванию русского языка студентам первого курса в КазГЮУ.

Основываясь на современных данных в области лингвистики, психологии, методики обучения языку, автор монографии рассматри­вает и анализирует параметры стилистической организации учебно-научного текста, его речевого профиля в аспекте функционально-рече­вой дифференциации, структурирования текста, принципов его построения, использования стилистически верных средств и соблюде­ния особенностей жанра [1, с. 2].

В качестве методической основы обучения Константинова Л. А. предлагает использовать разработанную ею лингводидактическую модель, дающую возможность за время, отведенное на дисциплину «Русский язык», сформировать у студентов-нефилологов знания, умения и навыки, необходимые для работы с учебно-научными текстами разного профиля [1, с. 2].

В частности, автор, опираясь на концепцию порождения речевого высказывания Зимней И. А. и Леонтьева А. А., теорию поэтапного формирования умственной деятельности Гальперина П. Я. и учитывая фактор ограниченности учебного времени на изучение курса «Русский язык», предлагает свою модель методически целесообразно организо­ванного процесса обучения письменной научной речи студентов-нефилологов, которая строится с учетом:

1. приоритетного обучения письму как виду речевой деятель­ности в системе учебного процесса;
2. использования текста в качестве единицы обучения, в част­ности, учебно-научного базового трансдукта, учитывающего профиль обучения студентов-нефилологов и являющегося исходным мате­риалом для продуцирования вторичных текстов определенного жанра;
3. формирования практических умений и навыков аналитико-синтетической переработки воспринимаемой информации адекватного ее изложения в письменной форме [1, с. 67].

В разработанной ею лингводидактической модели обучения, Константинова Л. А. предлагает систему упражнений, объем и последовательность которых соответствуют этапности формирования необходимых умений и навыков письма, ранжированию трудностей по мере их нарастания. Целевые установки некоторых упражнений используются нами на практических занятиях по русскому языку с первокурсниками, например, такие как:

1. Внимательно прочитайте текст.
2. Выпишите тему и проблему текста.
3. Выпишите из текста общенаучную и терминологическую лексику.
4. Выделите в тексте грамматические структуры (модели), используемые в научном стиле.
5. Выделите связующие элементы текста.
6. Подчеркните предложения текста, которые содержат основные положения текста (тезисы).
7. Подчеркните предложения текста, которые содержат иллюстрирующий материал (цифровые данные, примеры, описание лабораторного исследования, эксперимента и т. п.).
8. Напишите, к какому функционально-смысловому типу относится текст (описание, рассуждение, повествование). Конкретизируйте свой ответ:

a)текст-описание: общая квалификация и характеристика предмета (явления, понятия), описание структуры и свойств предмета;

b)текст-повествование: происхождение предмета (явления, понятия), способ применения (использования), повествование о ходе научного исследования (научном опыте), о каком-либо физическом процессе;

c)текст-рассуждение включает выявление какой-либо научной проблемы, развитие аргументов, подтверждающих или опровергающих истинность научного положения, формулирование окончательного вывода.

d)Учитывайте возможность построения многофункционального текста.

9. Выпишите из текста все иностилевые элементы:

a)иностилевую лексику (разговорную);

b)конструкции, предложения, которые показывают эмоцио­нальную окрашенность речи (обратный порядок слов, вынесение на первое место важного в смысловом плане члена предложения, рито­рические вопросы, восклицательные предложения, усеченные предложения (неполные), обращения к читателю) [1. с. 84—85].

Такая, соответствующим образом выстроенная методика обучения способна дать результаты, позволяющие студентам успешно справляться с различными задачами, возникающими в процессе их учебно-научной деятельности, и должна помочь им в практике создания вторичных научно-учебных текстов заданного жанра при обучении на втором курсе как на занятиях русского языка, так и в дальнейшей их учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе и по другим специальным дисциплинам.

Признание в качестве главной задачи обучения русскому языку в вузе развитие практических навыков пользования им предполагает максимальное приближение материала к учебному процессу и к интересам студентов-нефилологов, оптимизацию учебного процесса и связанную с этим активизацию методов и приемов обучения. Среди вопросов, обусловленных комплексным характером изучения языка и практической направленностью преподавания, особо выделяется проблема учета специальности обучаемых, что следует понимать не только как обучения специальной лексике. Учет специальности нужно осуществлять на широкой основе норм и правил общелитературного языка, его функционально-стилевых разновидностей, что, в частности, предполагает лингвистическое обоснование письменной научной речи [1, с. 157].

Всякое обучение, в том числе обучение русскому языку в вузе нефилологического профиля, должно строиться как процесс актив­ного, целенаправленного формирования у студентов определенных знаний, умений и навыков, опираться на серьезную, научно обоснованную методику, нацеленную на достижение максимальной «производительности» учебного процесса [1, с. 157].

В вузе нефилологического профиля русский язык — обязательная, но не ведущая дисциплина. Основная учебно-воспитательная цель таких учебных заведений — подготовка квалифицированных специалистов, обладающих широким научным кругозором, адекватным знанием и восприятием действительности. Очевидно, содержание работы на занятиях русского языка должно соответствовать этой цели [1, с. 157].

В заключение, хотелось бы отметить, что данная монография, конечно же, не решила все научно-методические проблемы, стоящие перед нами, как преподавателями русского языка, но отмеченные в статье ключевые ее моменты были весьма полезны в нашей практической деятельности, особенно те, которые касались использования учебно-научного текста в процессе обучения первокурсников функциональным особенностям научного стиля.

Список литературы:

1. Лингводидактическая модель обучения студентов — нефилологов письменным формам научной коммуникации: Монография / Л. А. Константинова. Тула: Известия Тул. гос. ун-та. 2003. 173 с.