ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРАНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Федорчук Любовь Семеновна

старший преподаватель национального исследовательского Томского политехнического университета, г. Томск

E-mail: 

Переход к уровневой, компетентностной модели высшего образования усиливает значимость педагогической составляющей в структуре деятельности преподавателя технического вуза, которая обуславливает степень владения дидактическим инструментарием, необходимым для подготовки компетентных, мобильных, конкурентно способных специалистов в области инженерии. «Без квалифицирован­ных инженеров у нашей страны нет будущего», — такую позицию выразил президент Д. А. Медведев на встрече с инженерно-техническими работниками в марте 2011 г. [7]. Между тем большая часть преподавателей технических вузов, в силу традиций, имеет лишь базовое инженерное образование, что негативно сказывается на профессиональных качествах инженерных кадров.

В этой связи актуализируется проблема эффективной подготовки магистрантов технического вуза к профессионально-педагогической деятельности. Образовательный Стандарт магистратуры включает педагогическую составляющую, важную для карьерного роста выпускника, перед которым открываются широкие возможности осуществления научно-исследовательской деятельности, обучения в аспирантуре, преподавания в профильных образовательных учрежде­ниях, работы в международных и российских компаниях. Магистра­тура увеличивает шансы для занятия управленческих должностей, что влечет за собой вероятность обучения персонала на предприятиях. Таким образом, у выпускника магистратуры должны быть сформиро­ваны педагогические компетенции, связанные с организацией и управлением учебным процессом.

Анализ Государственных Стандартов магистратуры в Томском политехническом университете и других технических вузах показал, что набор учебных дисциплин, количество аудиторных часов педаго­гической составляющей может варьироваться, в соответствии с направлением образования; предметным наполнением национального и регионального (вузовского) компонентов; избранными ориентирами на научно-исследовательскую, научно-педагогическую и иную деятельность. Обязательной частью основной образовательной прог­раммы магистратуры является педагогическая практика, в процессе которой магистранты выполняют функции преподавателя и куратора студенческой группы, что требует специальных психолого-педагоги­ческих знаний [8].

Однако при организации педагогической подготовки магист­рантов обнаруживается дефицит учебного времени, учебных дисцип­лин, учебно-методического обеспечения, требующегося для формиро­вания педагогических компетенций. Сложилась ситуация, при которой существует стандартная система научно обоснованных требований к профессионально-педагогической деятельности, но не созданы условия для ее эффективного формирования в магистратуре технического вуза.

В Томском политехническом университете по ряду направлений магистратуры в структуру вузовского компонента включен курс «Педагогика». Согласно образовательному Стандарту, в ходе изучения курса должен быть сформирован общепедагогический фундамент, необходимый для выполнения учебной педагогической практики и педагогических функций в профессиональной деятельности. В нашем исследовании при проектировании курса «Педагогика» были учтены выявленные противоречия и установлено, что способность к осуществ­лению профессионально-педагогической деятельности может быть обусловлена степенью сформированности разных ее показателей: профессиональной готовности, функциональных компонентов или деятельностей, компетентности, педагогической культуры и др. [3, с. 34; 4, с. 172; 5, с. 43].

Были взяты во внимание научные положения психологов о том, что обучение профессиональной деятельности требует ее исполнения, которое сопровождается осознанным решением тех или иных задач, включающих цели, условия, действия [9, с. 712]. В этой связи, процессуальный план педагогической деятельности рассматривался нами как процесс решения профессиональных задач, а обучение способам решения задач — как одно из важных условий эффективной педагогической подготовки магистрантов [11, с. 173]. Для реализации рассматриваемого условия был определен базисный дидактический инструментарий — контекстные и задачные технологии, оптимально обеспечивающие результативную сторону в анализируемой системе и отвечающие компетентностному подходу [1, с. 277].

Поэтапно осуществлено проектирование системы педагогических задач, направленных на формирование компетенций, соответст­вующих основным педагогическим функциям: гностических, проекти­ровочных, конструктивных, организаторских, коммуникатив­ных [2, с. 3]. На этапе целеполагания были определены границы проблемного поля, сформулированы принципы составления педагоги­ческих задач, осуществлен концептуальный отбор теоретического материала, соответствующего образовательной программе педагоги­ческой подготовки магистрантов. На этапе проектирования текста задач выявлялись и систематизировались профессионально-педагоги­ческие проблемы, ситуации, имеющие место в образовательной прак­тике технического вуза. Через дидактическую адаптацию и перевод научных положений в задачную структуру выстраивался информа­ционный ряд и условия задач. На этапе управления процессом решения задач были определены эталоны для оценки результатов произведенных педагогических действий; анализировалась качественная сторона задач: степень корректности, реальной выполнимости заданий, применимости и пригодности составленных текстов для практического использования в системе магистратуры и повышения квалификации.

Методологическими ориентирами в процессе работы над содер­жанием задач служили принципы обучения, понимаемые в современ­ной дидактике как основные положения, вытекающие из закономер­ностей учебного процесса, которые соединяют педагогическую теорию и практику [10, с. 544]. Сравнительный анализ принципов обучения высшей школы, технологической подготовки в профессионально-педагогическом образовании, педагогических технологий позволил сформулировать принципы проектирования педагогических задач, реализуемых в процессе обучения магистрантов технического вуза:

1. Принцип целостности и системности (параллельное развитие педагогической умений и личностных качеств в ходе решения задач).
2. Принцип деятельностного подхода (приближение учебных заданий к реальным педагогическим действиям в образовательном процессе технического вуза).
3. Принцип профессионального моделирования (организация деятельности студентов в соответствии с моделью педагогической дея­тельности через трансформацию учебных заданий в профессиональные).
4. Принцип интегративности (интеграция психологического, педагогического и методического знания при решении образовательных проблем в техническом вузе).
5. Принцип расширения базового знания (через профес­сионально-значимый текст задачи и возможность выхода за пределы знаковой системы при решении прикладных педагогических проблем инженерного образования).

Кроме того при проектировании задач были учтены основные функции обучения: целевая (формирование значимых педагогических компетенций); информационная (расширение методологического фундамента в области организации педагогического процесса в высшей школе; операционная (развитие процессуальных компонентов педагогической деятельности, продуктивного стиля мышления, эвристических способов познания [6, с. 272].

На основании вышеизложенных положений и образовательных целей магистратуры были составлены задачи: на информационное обеспечение педагогической деятельности; задачи на развитие процессуальной стороны педагогической деятельности; задачи на способы управления педагогической деятельностью. Алгоритмически задачи выстраивались следующим порядком: сущность педагоги­ческой проблемы; причины возникновения проблемной ситуации; дидактические механизмы решения проблемы; возможность примене­ния найденных решений в образовательной практике технического вуза; педагогические последствия избранных решений.

Проблемный характер задач придает исследовательскую направ­ленность действиям обоих субъектов обучения — преподавателя и сту­дента. Посредством текста задачи, в соответствии с составом педагогических компетенций, преподаватель очерчивает информа­ционное поле; через преобразование научной информации в учебную, формулировку условий задачи, определяет учебно-профессиональные действия. Функции магистранта в этом случае — поиск оптимальных вариантов решения с помощью нежестких алгоритмов условия задачи, которые выявляют дидактические связи между характером педагоги­ческой деятельности и ее результативной стороной. Несмотря на видо­вую дифференциацию, дидактические функции всей системы задач взаимосвязаны и решение педагогических проблем имеет интегриро­ванный характер, как и в реальной образовательной практике.

Проведенная экспериментальная работа позволяет сделать вывод, что деятельность магистрантов технического вуза в процессе освоения педагогических дисциплин целесообразно организовать как учебно-исследовательскую по решению практико-ориентированных педагоги­ческих задач проблемного характера. Информационная основа и условия решения задач образуют структуру обучения профес­сионально-педагогической деятельности, способствуют переходу от учебных действий к профессиональным, что в конечном итоге, обеспе­чивает готовность к выполнению профессионально-педагогической деятельности.

Список литературы:

1. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России.— 2006.— № 11. — С. 39— 46.
2. Жураковский В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра // Высшее образование в России.— 2000.— № 3. — С. 3—12.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. —2003.— № 5. — С. 34—42.
4. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. — М.: — 1994. — с. 172
5. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Знание, 1990.— С. 43.
6. Левина М. М. Технология профессионального педагогического образования: уч. пос. для студ. выс. учеб. завед. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
7. Медведев взялся за инженеров. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: trud.ru › article/11-03-2011/259899_medvedev.
8. Направления и профили магистерской подготовки. [Интернет- ресурс]. — Режим доступа: http://portal.tpu.ru/departments/institut/ik/For_you/Entrants/Directions/magister.
9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 712 с.
10. Самыгин С. И. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. — 544 с.
11. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П. И. Пидкасистого.— М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 173 с.