МЕТОДИКА СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Заглядимова Нина Валентиновна

канд. хим. наук, доцент НФ МИИТ, г. Нижний Новгород

E-mail: 

Фокина Юлия Евгеньевна

зав. лабораторией химии НФ МИИТ, г. Нижний Новгород

E-mail: 

Катаева Лилия Юрьевна

д-р физ.-мат. наук, профессор, НФ МИИТ, г. Нижний Новгород

Широта взгляда на проблему, умение преодолеть в себе одномер­ность понимания явлений — такие качества специалиста необходимы сейчас [1—6]. Традиционная педагогика пока не отвечает этим требованиям. В ней по-прежнему преобладает память над мышлением, стихийное действие над сознательной деятельностью [1; 3; 4]. Тем самым нарушается логическая цепь усвоения знаний: восприятие — осмысление — запоминание — применение [1]. Отсутствие специаль­ной запрограммированности в преподавании этапов восприятия и осмысления влечет за собой узость, догматизм и функциональность знаний и как отражение соответствующие негативные черты специалиста [1].

В своей работе мы поставили задачу найти способы и средства организации осмысленного и одновременно ускоренного обучения общетеоретической дисциплине. Очевидно, что в условиях подготовки инженера-эксплуатационника ключевым фактором обучения является развитие у студентов конструктивного мышления, когда из отдельных понятий темы складывается ее конкретная цельная картина (конструк­ция), т. е. из большого массива неопределенной информации возникает определенное решение [4—6]. Именно этой идее отвечает комплексное системно-деятельностное моделирование (СДМ) процесса обучения, т. к. оптимально сочетается с негуманитарным техническим характе­ром мышления наших студентов. Разумеется, решение изложенной выше задачи имеет две стороны — методологическую и технологичес­кую. Системно-деятельностное моделирование проводится нами одновременно по трем линиям: моделирование содержания обучения (ориентировка, информирование); моделирование мыслительного процесса (управление, контроль); моделирование коллективных форм обучения (общение, сотрудничество). В этой взаимосвязанной системе первичным является моделирование содержания, которое лежит в основе двух других ее элементов. Поэтому особое внимание мы уделяем целенаправленному отбору и построению предметного содержания, базирующимся на следующих принципах: - концептуальности (блочности), деятельностного подхода, дополни­тельности. С точки зрения интенсификации обучения цель моделиро­вания содержания — дать студенту четкие опоры (ориентиры) для самостоятельной работы с ним: теоретическое ядро знаний и его интерпретацию. Этому соответствуют два типа графического модели­рования — конспект-схемы — на информативном уровне и модели — на методологическом (способ деятельности с ним), перекидывающем мост от передачи информации к усвоению знаний. Концептуальность построения предмета дает возможность выделить основные идеи его и тенденции развития на основе специфики науки, ее профессиональной ориентации и конкретных целей обучения. Наиболее оптимальным способом осуществления этого принципа является блочное (систем­ное) представление предмета за счет укрупнения информационно различных, но логически связанных между собой доз усвоения. Напри­мер, химия как предмет, построена из 3-х взаимосвязанных блоков — двух теоретических (ядро) и одного практического (оболочка), каждый из которых, в свою очередь, состоит их 2-х методологических подблоков. Использование принципа концептуальности дает таким образом целостные системные знания, пригодные для практического применения. При этом происходит интенсификация учебного процесса за счет образной (блочной) природы мышления. Наличие же системы модельных изображений позволяет один и тот же материал постигать на разных уровнях его осмысления — от более общего, абстрактного — к частному, конкретному. А это способствует развитию научного миропонимания. Чтобы метод СДМ помогал выработать у студента целенаправленное продуктивное поведение, в содержании графичес­ких моделей четко отражена сама структура деятельности (цель, пред­мет, программа, результат). Тем самым методологические материалы становятся образцом для самоорганизации умственного труда студен­тов. Построение наших графических моделей таково, что каждый блок включает два противоречивых аспекта одного предмета изучения. Что касается содержания моделей, то в них любое значение раскрывается одновременно с двух сторон — процесса его получения (анализ), и практического применения (синтез). Специфической формой выраже­ния диалектического противоречия является принцип дополнитель­ности, позволяющий строить описание познавательного процесса на основе взаимодополняющих подходов. Мы использовали понятие дополнительности для таких парных категорий диалектики, как форма и содержание (модели и конспект-схемы), анализ и синтез (внутренний и внешний циклы модели), дедукция и индукция (методологические модели и конкретные проблемы). Принцип дополнительности диктует необходимость сочетания в содержании графических структур элемен­тов доказательного и гипотетического знания, иными словами, текста и подтекста, ясности и интуиции. Для реализации этой двойственности в сознании студента его необходимо научить таким мыслительным операциям как анализ, сопоставление, классификация, систематизация и др. Для того, чтобы полученные методологические знания довести до интеллектуальных умений, необходимо управлять самостоятельной учебной деятельностью студентов по освоению моделированного содержания.

В наших условиях целесообразны следующие пути управления: формирование рациональных способов учения на основе обобщенных алгоритмов; организация опережающего обучения; создание системы специальных индивидуализированных заданий. Моделирование умст­венной деятельности необходимо начинать со знакомства с основными этапами познавательного процесса в отдельном методологическом курсе. На этом фундаменте должна базироваться вся последующая организация самостоятельного изучения конкретного предмета (его методология и технология). В методе СДМ этому служит, прежде всего, обобщенный предметный алгоритм, основанный на синтезе общетеоретических и специальных умений, а также алгоритм по решению профессиональных задач. Одной из главных черт общей технологии самообучения, например химии, на основе предлагаемой методологии является иерархическая последовательность освоения материала в соответствии с дедуктивным способом познания: физичес­кая модель — химические модели (структура блоков и подблоков) — конспект-схемы-учебник — сводные таблицы. Такая технология открывает широкие возможности опережающего, перспективного обу­чения, предварительного ознакомления с самими обобщенными новы­ми понятиями с последующим наполнением конкретным содержа­нием, т. е. с методом обучения. Это радикально меняет весь стиль обучения, давая возможность начинать этот процесс с понимания, а не заканчивать им, что учит студента конструктивно мыслить. Управле­нию процессом самообразования служит и система специальных заданий трех типов. Первые направлены на проверку конкретных предметных знаний, вторые на обработку умений сравнивать, обобщать, анализировать, выделять главное, не только решать, но и составлять задачи. Третий тип заданий учит умению применять общие закономерности для анализа любых новых явлений. Наряду с самоконтролем важную роль играет адекватная организация системы контроля с учетом конечного результата. Контроль в этом случае должен быть нацелен не только на конкретно-предметные знания, но и проверку сформированности мыслительных приемов. При этом для экономности обучения первостепенное значение приобретает дина­мика контроля, современный отвод освоенной информации. И, конеч­но же, контроль должен оценивать преобразовательную функцию обучения, т. е. умение трансформировать теоретические знания в практические. Такое многофункциональное назначение контроля требует сочетания индивидуальных и коллективных форм проведения его при ведущей роли диалога. В соответствии с выбранными целями моделирование коллективной умственной деятельности реализует следующие задачи: стимуляция познавательной активности через коллективную мотивацию; повышение обучаемости, выравнивание умственных возможностей за сет индукции; воспитание социальных черт личности, гуманитаризация инженерного образования. Совершен­но очевидно, что СДМ создает лишь потенциальные возможности для ускоренного и основательного освоения знаний. Но чтобы они конк-ретно проявились, необходимо создать устойчивый, мотивационный фон, прежде всего через коллективное взаимодействие. Не зря психологи считают [1], что установка на общение и сотрудничество важнее первоначальных практических умений, так как она стимулирует познавательную активность, расширяет интересы каждого студента за счет взаимодействия и взаимообогащения всех в процессе решения общих задач. Эти цели на практике осуществляются нами следующими средствами: дискуссии методом «круглого стола»; дидактические ролевые игры «преподаватели-студенты»; метод экспертов для принятия совместных решений. Выбор данного комплекса активных форм отвечает принципу дополнительности монолога и диалога, алгоритмического и эвристического способов обучения, постепенно наращивая долю последнего, отвечающего за развитие творческих способностей личности. Если методика «круглого стола» направлена в основном на комментирование учебного материа­ла, умение «слышать» другого, на обучение ситуационному поведе­нию, то дидактическая игра ставит уже более высокие цели интерпре­тации информации, умения не только отвечать, но и самостоятельно ставить вопросы, конструировать задачи. Следующий этап обучения «методом экспертов» состоит в организации коллективной деятельности по решению общей многовариантной проблемы, самостоятельного поиска и выбора цели, предмета анализа и конкретных средств ее реализации. Рассматривая предлагаемые формы активации учебно-познавательного процесса необходимо подчеркнуть, что первые из них базируются на модельном, схемном и текстовом представлении учебного материала (СДМ содержания), участие в дидактических играх невозможно без усвоения способов и приемов умственной деятельности (СДМ мыслительного процесса), метод же экспертов предполагает нестандартное использование предметных знаний, т. е. собственный перенос всего предложенного норматива в новые ситуации. Такое целенаправленное культивирование диалого­вых форм учебной деятельности учит не только диалектическому способу мышления, умению «за деревьями видеть лес», но и рефлексивному самосознанию, самооценке, что дает дополнительный педагогический эффект гуманитаризации инженерного образования и, следовательно, повышает общую культуру инженера.

Подводя итог, следует отметить, что системно-деятельностное моделирование учебного процесса создает целостную картину, панораму изучаемого, формирует у студента навыки самообразования, самоуправления, а также целенаправленно воспитывает такие качества его личности, как коллективизм, самостоятельность, инициативность. Вместе с тем предлагаемая методика значительно интенсифицирует процесс обучения, так как каждая доза информации одновременно увидена (модели, схемы, таблицы) и услышана (словестный комментарий к ним, обзорные лекции) студентом, активно обсуждена (коллективные методы обучения) и индивидуально выполнена (система дифференцированных знаний). Именно в этом мы видим методологический подход к организации процесса обучения общетеоретической дисциплине в техническом ВУЗе в условиях его массовости и дефицита времени.

Список литературы:

1. Митяков С. Н., Катаева Л. Ю., Тарнаева С. А. Корреляционный анализ обобщенных показателей развития кафедры // Тез. докл. 18 Междунар. научно-практич. конф. «КОГРАФ-2008». Н. Новгород, 15—17 апреля 2008 г. С. 43—47.
2.  Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.,1969. —268 с.
3. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с пол. М.: Высшая школа, 1986. — 133 с.