ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЕННЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

КияницаНазар Валерьевич

аспирант, Университет “Украина”,г. Киев

E-mail: knazarv@gmail.com

В результате системных социально-экономических превращений, которые привели к трансформации ценностей, распространенным явлением в современном украинском обществе является нарушение процесса интеграции детей. Состоялись изменения в просветительском пространстве, которые связаны с информатизацией и компьютеризацией всех областей жизни человека, и в частности, системы образования. Характер и мера этих глобальных влияний на процесс социализации обусловлены совокупностью и своеобразием политических, социально-экономических и духовных факторов в каждойстране, которые определяют другую сторону влияний на процесс социализации. Учитывая это, образование, школьное в частности, должно адекватным образом реагировать на социальные сдвиги, преодолевать инертность, гибко адаптироваться к изменениям в общественных приоритетах. В ней обращается особенное внимание на необходимость повышать потенциал школьного образования относительно обеспечения социального развития учеников, предоставления им достаточной жизненной компетентности.

В исследованиях признается прямая взаимосвязь между социально-экономическим развитием общества и воспитательными ценностями. Изменения можно проследить на примере отношения к проблемам специального образования и определения ценности социализации в структуре образовательного процесса. Человек не может стать человеком без социального взаимодействия. Социальная компенсация на которую указывал Л. С. Выготский, есть детерминантной развитию интегративних процессов. Социализация возможна при условии включения ребенка в жизненные события, во взаимодействие со взрослыми и одноклассниками. Таким образом, социализация-это процесс и результат усвоения индивидуумом социального опыта с последующим активным его  воспроизведением [10].

Исследование концептуальных подходов относительно определения социализации дает возможность рассмотреть этот процесс в контексте социальной педагогики, которая предусматривает решение проблем в обществе педагогическими методами. Социальная педагогика имеет такие главные задачи: изучение воспитательных возможностей жизненной среды, больших и малых человеческих групп, разработка теории и технологии социального воспитания и социально-педагогической деятельности, проведения социально-педагогической работы, и тому подобное.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения гуманистической психологии и педагогики об удовлетворении социогенных потребностей ребенка как условие ее интеллектуального развития и успешной интеграции в общество; исследование проблемы социально-психологической интеграции связано с концепциями целостного педагогического процесса и единого образовательного пространства (Л. С. Выготский, П. Л. Гальперин, С. Л. Рубинштейн); концепции адаптивной школы (В. Т. Циба); концепции гуманно- личностного педагогического процесса (Е. П. Синева).

Целью данной статьи является выявление сущности процесса социализации учеников, определения актуальных вопросов, относительно этого процесса и поиск путей относительно его реализации и обоснования восходящих теоретических предсказаний, которые обеспечивают социализацию и формируют навыки самостоятельной жизни учеников с нарушениями зрения.

Задача  заключается в определении трудностей в осуществлении процесса социализации детей в современной Украине,  в определении и обосновании критериев оценки успеваемости социализации учеников, анализе влияния структуры идентичности учеников на успеваемость их социализации, а также влияние интегрированного обучения на успеваемость, помощи ребенку, выжить в обществе, завладеть опытом старших поколений, понять свое призвание, определить собственное место в обществе, самостоятельно найти пути самого эффективного самоопределения в нем.

В научной литературе есть обоснование особенностей социализации детей с нарушениями зрения к условиям социальной среды, в частности к школе. Эта проблема нашла свое отображение в трудах многих отечественных и зарубежных ученых, среди них Л. С. Выготский, И. Б. Иванова, А. А. Колупаева, Н. М. Лавриченко, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, М. Ричмонд, Н. Д. Шматко, В. Т. Циба.

С точки зрения В. Т. Цибы социализация человека продолжается всю жизнь. Период первичной социализации ребенка происходит в кругу семьи. С возрастом жизненный путь каждого индивида распределяется за социальным, политическим, экономическим, культурным, образовательным, семейным и религиозным – институтами, которым отвечают отдельные программы жизнедеятельности, успеваемость реализации которых определяется комплексным показателем статуса. Социализация индивида заключается в способности его включиться со своими материальными и духовными потребностями в целеустремленную деятельность субъектов разных социальных институтов путем интериоризации системы социальных (морально правовых) установок [12].

В теории А. Адлера подчеркивается, что чрезмерное чувство неполноценности, неуверенности в себе является препятствием для последующего психологического развития, то есть движению от центрованости на себе и целях личностного преимущества к заданиям конструктивного овладения средой путем развития способностей к кооперативному поведению [1; 2].

Перед началом школьной социализации есть ее дошкольная фаза, которая совпадает со временем социализации ребенка в семье и дошкольных заведениях. Этот этап социализации ребенка можно обозначить как период социальной игры. После дошкольного возраста школа должна перебрать на себя ответственные педагогические задачи. Школа должна беспокоиться о педагогическом качестве первичной социализации своих будущих учеников, а также заботиться о педагогическом просветительстве и развитии педагогической культуры родителей. Ведущими разновидностями деятельности как практического механизма социализации ребенка есть в это время игра и общение. На этапе младшей школы его можно назвать как начало социального обучения. На этом этапе есть утверждение, коррекция и  развитие жизненных отношений и ориентаций, чувственности, интеллекта, воли, формирования наклонов и увлечений, социальных инстинктов и страстей, утверждения социальной формы восприятия, переживания, осознания и удовлетворения потребностей и интересов.

На этапе начальной школы ведущими целями социализации в западноевропейских странах является развитие коммуникативных и групповых навыков поведения школьников, формирования и коррекции базисных представлений, о собственной личности и окружающей действительности, повышение мотивации к коллективному и индивидуальному труду, предоставления умений “учиться” как предпосылки последующего успешного обучения в средней и старшей школе. Рядом с групповыми и индивидуальными формами работы широко применяются игровые и наглядные методы, практические занятия по овладению социальным опытом, организуются зрелищные и праздничные мероприятия. Эти приемы и методы социализации совпадают с подавляющими методиками обучения в младшей школе и направленные прежде всего на максимальное задействование динамической эмоциональной сферы школьников с постепенным наращиванием аналитических и волевых способностей в присвоении знаний и общественно принятых форм поведения.

Ведущими разновидностями социализирующей деятельности на этом этапе является общение и учеба, это первый средний этап школьной социализации - это время социального обучения. Увеличивается самостоятельность и поощряется инициатива учеников в присвоении просоциальних навыков поведения. Наступает важный период, когда приобретенные знания позволяют ученику перейти от адаптивных форм социализации к активному формированию собственного “Я-образа”, проэктирования собственного социального будущего, не только усвоения, но и  создание личной социальной ситуации.

Как показывает опыт европейских школ, социализационная работа с детьми требует таких подходов при которых максимально использовалось стремление к самостоятельности, нестандартности поведения как форме утверждения индивидуальных и социальных проявлений собственного “Я”. Ученику нужно предоставить возможность “выйти за пределы школы”, не оставляя ее, и он обязательно “вернется”, обогащенный опытом и осознанный необходимостю приобретения дополнительных знаний как средства для повышения и утверждения личного социального статуса. Применение разнообразных форм ученического самоуправления, индивидуально адаптированной учебы, профориентационная работа, привлечение общества, родителей, предпринимателей, органов местной власти и других заинтересованных субъектов, к взаимодействию со школой на этом этапе социализации учеников являются не только желаемыми, но и абсолютно необходимыми формами работы [9].

Ведущими разновидностями социализирующей деятельности в это время является практическое действие школьников.

Второй средний этап школьной социализациипредусматривает решение педагогических заданий относительно формирования базовых жизненных концепций,  становления мировоззрения и стойкого самосознания, концептуализации естественной, социальной и личностной реальности, утверждения, интеллектуально волевого, этического и эстетичного содержания и направленности личности (идей, идеалов, ценностей, норм, принципов духовно практической  жизнедеятельности), освоение и выбор системы жизненных ориентаций, социальная самоидентификация и самоопределение. Обобщенным следствием этого процесса становится осознание и принятие собственных жизненных перспектив и возможного места и роли в общественной жизни, определение своих призваний, овладения движущей силой страстей и порывов, формирования жизненного проэкта.

Следовательно, старший школьный возраст предусматривает приобретение определенного уровня социальной зрелости, а потому является особенно ответственным и социализационно насыщенным. Проявлениями такой зрелости является наличие необходимых знаний для утверждения и реализации профессионального становления, сформированность основных, мировоззренческих позиций, целостная система представлений о собственной личности и обществе, в котором будет жить и действовать молодая личность, осознание главных стартовых для вхождения в это общество личностных диспозиций, и адекватная оценка шансов и перспектив на будущее, умение жить и сотрудничать в коллективе, овладение культурой интимных взаимоотношений с лицами противоположного пола, развитые интеллект, чувственность, воля.

Основные методологические основы интеграции людей с особенными потребностями были заложены в научных трудах известного психолога, педагога Л. С. Выготского и вербализованы им в сроках нарушения развития личности.    

Понимание Л. С. Выготским сущности  и  природы аномального развития ребенка очень отличалось от широко распространенного в начале и в средине XX ст. биологизаторского подхода к дефекту. Л. С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации нарушениями, как задачу первоочередной значимости. Он писал, что телесный дефект влияет на всю систему социальных взаимоотношений человека. Все связи с людьми, все моменты, которые определяют “геометрическое” место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции бытия перестраиваются под новым углом [4].

Теоретические взгляды Л. С. Выготского активно применяются в научных трудах отечественных и русских ученых: изучении реалий и перспектив инклюзивного образования в современной Украине (А. А. Колупаева), в исследовании психолого-педагогических проблем дифференцированного и интегрированного обучения  (В. И. Лубовский), и разработке базовых моделей интегрированноо обучения в России (М. М. Малофеев, Н. Д. Шматко) [6; 3; 7; 8].

На основе исследований А. А. Колупаевой образовательная интеграция предусматривает предоставление возможности ученикам с нарушением психофизического развития учиться в обычных классах общеобразовательной школы. При этом дети должны овладеть программой массовой или специальной школы. Инклюзивное обучение - гибкая, индивидуальная система обучения детей с особенностями психофизического развития в условиях массовой общеобразовательной школы по месту жительства. Учеба осуществляется по индивидуальному учебному плану, обеспечивается медико-социальным и психолого-педагогическим сопровождением [6].

Интегрированный подход к обучению детей с особыми образовательными потребностями в обычных школах определяется академиком В. И. Лубовским как таковой, который нуждается в осторожности и реалистичности. При этом он напоминает слова Л. С. Выготского о том, что лучшим местом для обучения детей с нарушениями зрения является обычная школа [4].

Важной чертой последних изменений в западноевропейском образовании является отход от формализма и академизма в отборе содержания базовых знаний. В то же время отмечается на необходимость предоставлять практические навыки и умения, нужные ученикам для жизни и деятельности в современном обществе. Заметными являются сдвиги в направлении усиления прогностической, пропедевтической, ориентационной, социально-коррелятивной, селективной и других функций общего среднего образования, которые принадлежат  системе заданий школьной социализации. Реализации соответствующих педагогических стратегий способствуют научные исследования в отрасли школьной социализации, которые осуществляют западноевропейские ученые [8].

 Основополагающие мнения и идеи относительно социального характера, социальной обусловленности и социального направления педагогической деятельности, выражали в свое время Т. Кампанелла, Ш. Фурье, Р. Оуэн, Е. Кабе, Ж. Ж. Руссо, С. Фор, С. Френе, М. Монтессори и много других европейских мыслителей и педагогов.

Западноевропейские ученые отмечают, что при современных условиях национальные системы образования, воспитания и социализации молодежи должны не столько обеспечивать воссоздание традиционных моделей общественного сожительства, сколько становиться средством их прогрессивной трансформации и совершенствования, предотвращать возникновение деструктивных нарушений во взаимоотношениях социума и человека.

Категория социализации дает возможность адекватно выделять, идентифицировать, фиксировать, описывать и анализировать круг вопросов, которые находятся на пересечении всей системы социальных и сугубо педагогических отношений общества. Заострение этих проблем в результате ускорения динамики общественной жизни актуализирует потребность в их целеустремленном исследовании. Следовательно педагогическое изучение социализации молодежи все более выразительно начинает выделяться в самостоятельное научно –педагогическое направление и в нашей стране.

Интегрированное обучение и воспитание занимает особенное место в ряде актуальных проблем специального образования. Идеи интеграции становятся все более понятными и привлекательными. Процессы, которые имеют отношение к образовательной интеграции, стали отражением социально-экономических превращений в нашей стране. Наша страна строит демократическое общество. В нем формируется новое отношение к детям с нарушениями зрения .

Актуальность этой проблемы в нашей стране определяется недостаточным изучением интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями и отношения к нему в учреждениях общеобразовательной системы образования вместе с детьми нормы. Прогнозируется, что образовательная интеграция даст возможность обнаружить пути, формы и средства интегрированного обучения, активизировать овладение детьми, которые учатся, навыками межличностного и делового общения, улучшат процессы адаптации и реабилитации, сформируют социально-адаптивную личность.

Интеграционные процессы приобрели в нашей стране признаки стойкой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с началом реформ, с демократическими преобразованиями в обществе, с теми, которые наметились в общественном сознании, к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу и самореализацию [8].

Украина подошла к интеграции в условиях становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Интеграция в стране на практике проводится под лозунгом защиты права аномального ребенка быть таким, как все, в сравнении с  зарубежными странами, где интеграция развивается под лозунгом уважения к разнице между людьми [10].

Для ребенка с особенностями психофизического развития одной из возможностей расширения взаимодействия и приобретения опыта отношений есть общее интегрированное обучение с обычными детьми. “Научение” жить вместе раскрывается при такой форме обучения, где обычные дети и дети с особенностями психофизического развития учатся осуществлять первые шаги навстречу друг другу. Залогом успешности совместного обучения является изменение в отношениях, в гуманности и духовности общества кроются резервные возможности более успешного развития и раскрытия потенциальных возможностей особенного ученика. Это сложный двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспособление ученика с особенностями психофизического развития к новому для него образовательному пространству,  с другой - приспособление школы к ученику с особенностями психофизического развития по удовлетворению его образовательных потребностей и содействия ему помощи и поддержки. Одинаково важным становится успешное обеспечение того и другого. Возникает новая социальная ситуация, при которой создаются и новые механизмы взаимодействия, и налаживания новых социальных связей. Для детей с нарушениями зрения в условиях интегрированного обучения изменяется социальная среда и образовательное пространство, для обычных детей – привычный уклад школьной жизни. Таким образом, с одной стороны, в образовательное пространство внедряется (интегрируется) «не такой как все», с другой – создается необходимость изменения внутренних условий заведения, создания новых механизмов налаживания связей и формирование других отношений участников педагогического процесса (педагогов, учеников, родителей). Новая социальная ситуация задевает интересы всех и направляет их усилие на создание оптимальных условий для совместного обучения, на формирование новых социальных связей и отношений, основанных на взаимопонимании и взаимодействии участников.  При организации интегрированного обучения первоочередное внимание следует уделять формированию позитивных отношений друг к другу. В ряде факторов интегрированного обучения решающими являются позитивные отношения, т. е. социальная интеграция является первичной по отношению к образовательной. Позитивные отношения являются ресурсом успешной интеграции [5].

Основополагающим принципом организации совместного обучения является принцип коррекции отношений. Сложный механизм отношений имеет специфическую направленность - удаление или послабление социального вывиха путем создания среды комфорта и защищенности для ребенка с нарушениями, содействует развитию его активности и самостоятельности. Без специально настроенной целеустремленной работы учителя и всего педагогического коллектива по коррекции отношений интеграция ребенка будет напоминать вхождение его в замкнутое пространство.

Необходимым условием успешной интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с особенностями в развитии. Этот принцип рассматривается как помощь и поддержка всех учеников с особенностями психофизического развития, обычных учеников, педагогов, родителей. Эта помощь направлена на овладение программным материалом, но прежде всего, на развитие активности и формирования самостоятельности как личностного образования, но главным образом для подготовки к самостоятельному независимому способу жизни. Принцип диалогичности отношений основывается на взаимодействии участников образовательного процесса, на терпеливости и толерантности по отношению к любым мнениям, в том числе и неправильным. Диалогичнисть отношений между учителем и учеником - это отношения между представителями человеческого рода, которые имеют разный социальный опыт и разные интеллектуальные способности. Позитивная ориентация педагога на привлечение ребенка в процесс, стимулирование его активности, коррекцию неправильных действий, а не на коррекцию неправильного ответа или другого результата является  выражением диалогичности отношений. Учитель выступает в роли старшего мудрого, терпеливого партнера совместной деятельности. Мудрость учителя заключается в том, чтобы включая разнообразные стимулы и поощрения, максимально использовать природный ресурс ребенка по приобретению имсамостоятельных умений и навыков [11].

До того времени, как ребенок с нарушением зрения начнет учиться в общеобразовательной школе, для него здесь создается адаптированная к его потребностям образовательная среда. Если это ребенок с нарушениями зрения, то предусматривается дополнительное освещение его рабочего места в классе. Для этого могут быть использованы настольные лампы. Освещенность рабочего места детей с нарушениями зрения не должна быть ниже 500 люкс. Покупаются специальные учебники, напечатанные большим шрифтом, тетради соответствующей разленейки, увеличительная техника: очки, лупы и др. Если ожидается поступление к школе незрячего ученика, то покупаются учебные пособия, напечатанные шрифтом Брайля, приборы Брайля, если возможно, создаются “говорящие книги” (начитывается для прослушивания программный материал). 

Учитель помогает школьнику с нарушением зрения исполнить ведущую роль в любом виде деятельности, создает ему ситуацию успеха в целях преодоления робости, комплекса несостоятельности. В классе предупреждаются трудности в общении с незрячими через то, что они не видят мимики собеседника, жеста, обращенного к ним, не учатся идентифицировать с именем голос, внешний вид собеседника.

В нашей стране уже работают школы интегрированного типа. Учитель в школе выступает за старшего мудрого, терпеливого партнера совместимой деятельности.

Аксиологический (ценностный) принцип признает существование другого бытия, выражает ценность человека в ее неповторимости, непохожести, инаковости, в его естественной и социальной уникальности, где “типичное” и “нетипичное” одинаково ценно. Педагогическая мудрость заключается в том, чтобы  каждый час и каждый день показывать образцы отношения к любому ученику, человеку, как ценности.

В этих школах осуществляется принцип коррекционной направленности  обучения и ориентирует учителя на содействие осуществления помощи ученику, в первую очередь, в овладении способами учебных действий. Обучая ребенка с особенностями в развитии, его учат учиться: учат сравнивать, анализировать, выделять главное, делать выводы и обобщения, главным образом учат овладевать способами учебных действий. Для этого используют разнообразные педагогические приемы. К ним можно отнести: выделение этапов работы, дробления материала или наращивания осложнений, выбор ответа из двух, а затем и нескольких данных, использования технологических и пооперационных карт, кодирования и раскодирования содержание материала, в виде опорных сигналов, планирование, поиск за подсказками, поиск подтверждения, поиск фактов, поиск примеров повседневной жизни и др. Коррекционная задача заключается в том, чтобы помочь ребенку овладеть способами учебных действий, завладеть ориентировочной основой действия с ее исполнительной и контрольной функцией, что в конце концов является основой формирования знаний. Ценность данного подхода складывается в том, что ребенок, овладевает способами действий, включается в учебную деятельность, осуществляет ее, то есть приобретает опыт самостоятельной работы, а не ожидает готового ответа или подсказки. Важными является и процесс  включения в работу, и процесс выполнения работы, т.е. собственно учебная деятельность, а не готовый результат. Порой неправильный результат, достигнутый собственным трудом, более ценен, чем заимствованный у других. Мудрость учителя заключается в том, чтобы, включая разнообразные стимулы и поощрения, максимально использовать естественный ресурс ребенка по  приобретению им самостоятельных умений и навыков [11].

В связи с этим в 2010-2011 гг.  на основании соответствующих методик было проведено экспериментальное исследование и в результате которого был выявлен высокий уровень учебных достижений. 12 баллов свидетельствует о том, что ученики имеют системные знания по предмету, сознательно используют их, в том числе и в проблемных ситуациях, самостоятельно оценивают педагогические ситуации, анализируют их, делают обоснованные выводы, самостоятельно планируют собственную педагогическую деятельность. 11 баллов свидетельствуют о владении учениками глубокими знаниями по предмету, умение аргументировано использовать их в нестандартных ситуациях и анализировать дополнительную информацию, рационально решать педагогические задачи. 10 баллов - ученики свободно владеют материалом, умеют искать и находить ответы на важные вопросы, принимают участие в дискуссиях, критически, но толерантно относятся к мнению оппонента, имеют достаточную педагогическую культуру.

Таким образом, включение детей с нарушениями в развитии в интегрированную образовательную среду предусматривает проявление социального интереса к данной проблеме и активным действиям по ее решению, включая детей в школьный социум, который будет способствовать социальной адаптации и интеграции в обществе.

Выводы:

На основании проведенного нами анализа успеваемости по школьным предметам среди детей с нарушениями и без нарушений зрения было выявлено, что дети с нарушениями зрения имеют лучшие оценки, чем дети без нарушений зрения, они более добросовестно относятся к занятиям, внимательно выполняют задания, пытаются быть лучше, чем другие дети в своих учебных достижениях. Лучшие учебные результаты у детей с нарушениями зрения, свидетельствуют о механизмах компенсации за А. Адлером, поскольку, дети имеют нарушения зрения, то они пытаются компенсировать эти нарушения успехами в другой деятельности, стараются быть первыми и лучшими в учебной деятельности.

Включение ученика с нарушениями в развитии в другое для него образовательное пространство накладывает большую ответственность на организаторов такой формы обучения и имеет специфические особенности, которые связаны с созданием определенных условий. От качественного обеспечения условий совместного обучения зависит качество жизнедеятельности ребенка с особенными потребностями, качество его развития и адекватное его возможностям качество усвоения знаний, успеваемость формирования социальных умений  и  навыков, а также качество жизнедеятельности обычных учеников класса.

Список литературы:

1.            Адлер А. О нервическом характере/ А. Адлер.- СПб.: Университетская книга, 1997.-385 с.

2.            Адлер А.Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. М., Изд-во Института Психотерапии, 2002.-214 с.

3.           Выготский Л. С. Проблемы дефектологии.-М.: Просвещение.-1995.-524 с.

4.            Іванова І. Б. Соціальна робота з людьми з особливими потребами.-К.: ПВП “Задруга”,2011.

5.            Коноплева А. Н. Коммуникативная стратегияинтегрированногообучения//Трансформацияобразовательных систем: оценка, проблемы, перспективы: Тез.докл. Междунар. науч.-практ. конф. 29- 30 окт. 1996 г. / М-вообразования Респ. Беларусь, Нац. ин-т образования. — Минск.1996, — С. 230—231 (в соавт. с Т. Л. Лещинской).

6.            Колупаєва А. Засадничіпонятійно-термінологічні визначення інклюзивної освіти./ Журнал “Дефектологія”.-2009, № 2.-С. 3-8.

7.            Лубовский В. И. Психолого-педагогические проблемыдифференцированного и интегрированного обучения. /Журнал “Специальная психология”.-2008, № 4 (18).-С. 11-21.

8.            Малофеев Н .Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н. Н. Малофеев // Особый ребенок : исследования и опыт помощи. -М., 2000. т.Вып. 3.-С. 65-73.

9.            Лавриченко Н. М. Педагогіка соціалізації: ЄВРОПЕЙСЬКІ АБРИСИ.-К., 2000.

10.       Лещинская Т. Л. Журнал “Дэфэкталогія”-№5.-Минск, 2006.-С. 26-30.

11.       Олешкевич В. И. Интегрированное обучение: факторы успешности.- Изд. УО “ВГУ им. П. М. Машерова”, Витебск, 2007.

12.       Циба В. Т. Системна соціальна психологія.-К.: ЦНЛ, 2006.-328 с.