ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТАНОВКИ МЕТОДИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ УЧРЕЖДЕНИЙ ДПО

Плеханова Людмила Александровна

зав. кафедрой управления развития образования ГАОУ ДПО ЯНАО "РИРО"

г. Салехард

E-mail: ivr@ifsusu.ru

Педагогическая деятельность учителя предполагает плановый характер, в связи с которым каждый учитель должен уметь ставить и формулировать цели этой деятельности. Однако практика свидетельствует, что существует определенное противоречие между пониманием учителями важности и необходимости всестороннего продумывания образовательных целей и теми реальными действиями, которые они совершают в учебно-воспитательном процессе. Это обстоятельство характерно для каждого образовательного учреждения. Полагаем, что изменить ситуацию поможет повышение квалификации преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования педагогических работников, которые, овладев технологией постановки методических целей, смогут передать свои знания учителям школ.

Необходимо отметить, что проблемам целеполагания в педагогике уделено немало внимания со стороны ученых. Например, как отдельную проблему постановку цели рассматривают И.Т. Ильина, О.П. Морозова и др.; фактор регуляции педагогической деятельности рассматривают цель В.И. Гинецинский, Ю.Н. Кулюткин и др.; как элемент педагогического мастерства рассматривают цель В.М. Коротов, И.В. Резанович; как элемент методической культуры постановку цели рассматривают И.В. Беленюк, А.Ю. Саар, Б.И. Стрелец, А.П. Шаблыкин и др.

Говоря о педагогических целях, с самого начала следует определиться с терминологией. В педагогической литературе термин «цель» часто отождествляется с термином «задача». Например, Г.Д. Кириллова, выделяя цель урока, как один из его главных компонентов, пишет: «Функционирование дидактической системы подчинено цели урока, которая реализуется через систему познавательных задач» [1, с. 111]. Здесь следует обратить внимание на два обстоятельства: 1) познавательные задачи выступают в качестве подсистемы системы целей и могут быть названы частными целями; 2) при планировании урока частные цели сводятся к познавательным задачам.

На связь понятий «задача» и «цель» указывает и Э. Стоунс: «...цели обучения по своему характеру более конкретны и часто связаны только с одним уроком. Для того, чтобы различать весьма общие и более конкретные цели, в последнем случае обычно используется слово «задача» [2, с. 163-164].

Наша позиция такова: цель – это образ конечного результата, но образ этот может быть получен как через несколько минут, так и через десятилетия. В этой связи мы предлагаем во всех случаях использовать понятие «цель», которая может подразделяться в зависимости от своего масштаба:

1.   цель-мечта. Такая цель рассчитана на год, несколько десятилетий, или всю жизнь. Иногда ее трудно поставить четко, но это необходимо сделать, при этом по возможности её необходимо расчленить на составляющие цели;

2.    долговременная цель. Она может выполнятся несколько лет или месяцев. Этот вариант цели более конкретен. Недостаток планирования такой цели в том, что нужно расчленить цель на составляющие и планировать действия, о которых недостаточно сведений;

3.   промежуточная цель.На этот тип целей развивается основная цель – цель-мечта или долговременная цель. По ней можно судить об успешности продвижения к цели, так как она уже достаточно конкретна;

4.   краткосрочная цель. Это самая конкретная из целей, и выполнять проще всего ее. Срок, для выполнения такой цели – от минуты до суток, больше вредно.

Особо актуальными для преподавателя являются методические цели, с помощью которых осуществляется организация и контроль учебно-воспитательного процесса. Для нахождения методических ориентиров в педагогической деятельности необходимо выяснить: чего именно хочет учитель, т.е. добиться ясности цели. Этоявляется предпосылкой успехов в педагогическом плане. Найти методические цели и дать им определение означает придать своему труду соответствующее направление.

Представим технологию постановки методических целей преподавателями учреждений дополнительного профессионального образования.

Шаг первый – описание проблемы, иными словами констатация ситуации и описание образа желаемого будущего. Полученная дистанция составляет сущность проблемы. Это требует воображения и определенной свободы от тех необоснованных ограничений, которые ранее были приняты без всяких возражений.

Шаг второй– формулирование цели.

Шаг третий– прояснение возможностей. Большинство преподавателей осуществляют выбор из ряда возможностей во всех сферах жизни. Некоторые из этих возможностей могут противоречить их ценностям или вызывать избыточные трудности для окружающих. Очень важно при прояснении возможностей установить как можно большее их число. Этого можно добиться напряжением собственной мысли, но расширить список можно путем изучения ситуации и привлечения коллег (родителей учащихся, руководителей и т.д.). Разумный выбор нельзя осуществить, пока не установлены все имеющиеся возможности.

Шаг четвертый– принятие решения о том, необходимо сделать.

Списка возможностей недостаточно; необходимо знать, к чему преподаватель стремится и чего хочет добиться. С одной стороны, - это очевидно, а с другой стороны – вызывает сложности формулировка собственных желаний. Для облегчения поиска нужного ответа, мы рекомендуем ответить на три вопроса:

a)   что является важным? Этот вопрос связан с определением личных ценностей и позиций;

b)  на какой риск целесообразно пойти? Ответ на второй вопрос поможет определить личные границы и преде­лы, влияющие на выбор.

c)  как эти решения повлияют на окружающих? Третий вопрос направлен на изучение того, кто и как может быть затронут принятыми решениями. Обсуждение идей и возможных действий с теми, кого они, вероятно, затронут, а также наблюдение за их реакцией помогут сделать трудные решения более точными.

Шаг пятый– выбор. После определения потребностей и желаний, уточнения возможностей, необходимо осуществить выбор из возможных вариантов действий – наиболее эффективного. Это связано с личностной активностью и ответственностью, так как выбор образа действия – это определенное обязательство перед самим собой в том, что избранный способ действия обеспечит удовлетворительный результат.

Шаг шестой– установление временных границ. Время – это ресурс, с которым следует разумно обращаться, но которым можно и серьезно злоупотреблять. Занимаясь слишком многим одновременно, трудно добиться результата во всем, поэтому необходимо рационально распределить время. На этот процесс влияет много факторов, в том числе следующие:

·     обычные требования работы;

·     чрезвычайные или дополнительные требования, возникающие в работе;

·     ожидания окружающих;

·     личные надежды и стремления;

·     чувство долга и уже взятые на себя обязательства;

·     привычная практика.

Так как многие решения о том или ином использовании времени принимаются инстинктивно, время зачастую тратится без какой-либо оценки реальной полезности таких затрат. Цели, содержащие направление действий, должны также указывать скорость движения. Это необходимо для того, чтобы преподаватели могли продуктивно распределить свое время и другие ресурсы. Если цель не имеет временных границ, нет никакой возможности и следить за своими успехами.

Шаг седьмой– контроль своих достижений. Существуют следующие преимущества наблюдения за личными достижениями:

·     появляется обратная связь с эффективностью работы;

·     возникает чувство удовлетворения по мере продвижения к цели;

·     возникает мрачное настроение при неудаче;

·     создается возможность переосмыслить избранную стратегию и спланировать новый метод действий.

Таким образом, семь шагов, рассмотренных выше, могут служить для преподавателей контрольным.

Представленная технология постановки методических целей преподавателями учреждений дополнительного профессионального образования способствует координации работы между различными программами, повышению качества образовательных программ, совершенствованию методической культуры преподавателей.

Список литературы:

1.            Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. 159 с.

2.            Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. / под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 472 с.