Телефон: +7 (383)-312-14-32

Статья опубликована в рамках: XIII Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 27 февраля 2012 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Педагогическая психология

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II, Сборник статей конференции часть III

Библиографическое описание:
Рудакова И.А. СЛАГАЮЩИЕ КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ С УЧЕТОМ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ФОРМ ДЕЯТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XIII междунар. науч.-практ. конф. Часть II. – Новосибирск: СибАК, 2012.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

 

СЛАГАЮЩИЕ КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ С УЧЕТОМ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ФОРМ ДЕЯТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ

Рудакова Ирина Анатольевна.

педагог-психологТОГАОУ ЦПМСС  «Возрождение» г. Тамбов

E-mailirinarydakova@mail.ru

 

В настоящее время в связи с развитием вариативности и адаптивности начального образования все большее внимание придается теме готовности ребенка к систематическому обучению в массовой школе. Поступление ребёнка в школу подводит итог его дошкольному детству. Однако для того, чтобы начало школьного обучения послужило основой для нового этапа развития, будущий школьник должен быть готов к нему.

Среди  критериев готовности к школьному обучению рассматриваются:

·     психологическая готовность,

·     личностная готовность, уровень социализации,

·     физиологическая готовность организма, его зрелость.

Психологическая готовность - это готовность психических функций (восприятие, мышление, память, внимание, речь). Она обеспечивает успешность усвоения знаний в процессе школьного обучения. Основными критериями готовности здесь выступают произвольность познавательной деятельности, способность к обобщениям, способность к развернутой речи.

Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребёнка соподчинять мотивы, управлять своим поведением. Если готовность психических процессов рассматривать как инструмент для успешного усвоения учебных знаний и умений, то базой для их успешного обладания является умственное развитие ребёнка, то есть определённый запас сведений об окружающем мире: о предметах и их свойствах, явлениях живой и неживой природы, различных сторонах общественной жизни, моральных нормах поведения.

Личностная готовность включает в себя желание ребёнка стать школьником, выполнять учебную деятельность. Появления такого желания к концу дошкольного возраста связано с тем, что ребёнок, осознавая свои возросшие возможности, перестаёт удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который даёт ему игра. Ребёнок психологически перерастает игру. Положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учёба – как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.

Физиологическая готовность организма рассматривается как уровень развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для ребёнка чрезмерно обременительными.

Можно попробовать «нарисовать» портрет первоклассника, не готового к школе.  Данные, представленные различными исследователями, позволяют выявить следующие наиболее яркие черты «портрета»:

·     чрезмерная игривость (о таких детках говорят обычно: «не наигрался»);

·     недостаточная самостоятельность (преимущественно касается базовых навыков самообслуживания: застегивание пуговиц, завязывание шнурков, пользование туалетом и пр.);

·     неумение общаться со сверстниками (часто бывает следствием гиперопекающего воспитания родителей);

·     трудность контактов с незнакомыми взрослыми (стойкое нежелание контактировать);

·     неумение сосредоточиться на задании, трудность восприятия словесной или иной инструкции (низкий уровень сформированности волевых процессов);

·     низкий уровень знаний об окружающем мире, неумение сделать обобщение, классифицировать, выделить сходство, различие;

·     плохое развитие тонко координированных движений рук, зрительно-моторных координаций (неумение выполнять различные графические задания, манипулировать мелкими предметами);

·     недостаточное развитие произвольной памяти;

·     задержка речевого развития (это может быть и неправильное произношение, и бедный словарный запас, и неумение выразить свои мысли словами и пр.).

Как правило, эти «недостатки» ребенка не единичны, а встречаются в комплексе, что значительно осложняет адаптацию к школе и дальнейшее обучение.

Образование ребенка предполагает максимальную реализацию его возможностей (А.В. Запорожец). В отличие от искусственного ускорения развития, оно дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье ребенка, обеспечивает нормальное гармоничное развитие, сохраняет радость детства.

Между тем психологи и врачи все настойчивее предупреждают: возможности ребенка далеко не безграничны. «Несомненны обучаемость и воспитуемость и столь же несомненна их ограниченность… В образовании и воспитании важно опережать созревание анатомии на один шаг – не больше и не меньше…» к этим словам известного академика Н. М. Амосова сегодня следует особенно прислушаться.

Нынешние старшие дошкольники в соответствии с различными действующими программами довольно много времени уделяют систематическим занятиям, что в большинстве случаев не обеспечивает ни реального развития, ни полноценной готовности к школьному обучению. Психологами, педагогами и медиками отмечается опасная тенденция снижения физического и психического здоровья дошкольников в силу откровенного форсирования учебной деятельности, организуемой вне соответствия с природой ребенка. Форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы деятельной жизни ребенка (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами дидактизируются – в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Это не имеет никакого отношения к подлинному развитию ребенка. В результате фактически вместо полноценного развития и подготовки к обучению в школе многие дети на момент поступления в первый класс не только снижают учебную мотивацию, но в значительной степени исстрачивают свои физические и психические ресурсы.

Приходится признать, что все преждевременные познания неизбежно остаются  поверхностными, а большинство известных попыток развить у дошкольников абстрактное мышление фактически обеспечивает лишь формирование вербального мышления. Именно это обстоятельство, с точки зрения современной психологии, может быть одним из первых симптомов нарушения гармонии в физическом и психическом развитии ребенка.

Неготовность ребенка к школе обычно запоздало обнаруживается в фактах неуспеваемости, повышенной школьной тревожности и  ухудшении здоровья.

Известно, что 90-95% детей идут в школу с незрелостью физиолого-координаторной основы, которая эволюцией подведена под механизм мыслетворческих и образо-констуирующих процессов, в частности, обеспечивающей зрительно-ручное интегрированное чувство. Уже только эти факторы приводят к тому, что дети в процессе занятий пребывают в состоянии хронического моторного, психогенного и нейровегетативного напряжения. Поэтому, когда приходит время занятий в школе, мы видим бледные щечки детей, отсутствие аппетита, расстройства пищеварения, головные боли, другими словами, развитие настоящей неврастении.

В связи с этим возникает вопрос: стоят ли  весьма спорные и сомнительные результаты подобного обучения (в виде здоровья человека) той платы, которую за них сегодня отдают?

Необходимо подчеркнуть: недостаточная готовность к обучению вовсе не фатальное препятствие, которое ученику никогда не одолеть. Можно одолеть — важно только знать и учитывать особенности ребенка, на которые может опираться педагог.

Основой деятельности детского сада и начальной школы является обеспечение непрерывного, адекватного развития способностей детей на фоне психофизического и социального комфорта и создание предпосылок для успешной подготовки детей к школе.

Основу организации образовательного процесса определяют следующие принципы работы с детьми:

·       уход от жестко регламентированного обучения школьного типа;

·       обеспечение двигательной активности детей в различных формах;

·       использование многообразных форм организации обучения, включающих разные специфически детские виды деятельности;

·       обеспечение взаимосвязи занятий с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и др.);

·       использование цикличности и проектной организации содержания обучения;

·       создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей её;

·       широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей; введение в обучение элементов проблемности, задач открытого типа, имеющих разные варианты решений;

·       широкое использование игровых приемов, игрушек; создание эмоционально значимых для детей ситуаций;

·       создание условий для ориентации ребенка на партнера-сверстника, взаимодействие с ним и учёбы у него (а не только у взрослого);

·       выделение в образовательном процессе в качестве ведущей диалогической формы общения (взрослого с детьми, детей между собой), что обеспечит развитие активности, инициативности ребенка, сформирует уважение и доверие к взрослому;

·       формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности.

Таким образом, опора в готовности к школьному обучению лежит не в ранней интеллектуализации ребенка, а в полноте развития его телесной, эмоциональной, личностной, мыслительной и регуляторной сфер. Такой подход  соответствует естественным и природосообразным  законам развития ребенка.

 

Список литературы:

1.            Бардин К. В. Подготовка ребенка к школе: М., 1982. 359 с. 

2.            Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: М., 1968. 

3.            Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4.

4.            Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе?: М. Педагогика, 1994. 108 с. 

5.            Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе:  4-е изд.СПб.: Питер, 2004.

6.            Камолова Э. В. Проблемы взаимодействия педагога и психолога в детском саду и начальной школе: проблемы и перспективы: Воронеж, 2003.

7.            Коленцева Н. Г. Активизация процесса формирования готовности дошкольников к обучению в школе: Дис. канд. пед. наук.: Киев, 1989, 147 с.

8.            Короткова Н. А. Организация предметной и развивающей среды для детей старшего дошкольного возраста // Организация, содержание и методическое обеспечение подготовки детей к школе: по материалам Всероссийского совещания «Деятельность органов управления образованием по организации и методическому обеспечению образования детей старшего дошкольного возраста» / Сост. Е. Г. Хайлова: М.: ФИРО, 2007.

9.            Лаврентьева М. В. Современные аспекты подготовки детей к обучению в школе в условиях детского сада // Дошкольное образование [электронный ресурс] – Режим доступа. - URL: http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36694.php

10.       Милосердова Г. В. Готов ли ребенок к школе?: Ростов на Дону: Феникс, 2006.

 

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий

Форма обратной связи о взаимодействии с сайтом