ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ЗЕМСКОГО УЧИТЕЛЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ 19 в.

Герлах Ирина Витальевна

канд. пед. наук,доцентАГПА, г. Армавир

E-mail: irina_gerlah@mail.ru;

Шкуропий Константин Викторович

канд. пед. наук,доцентАГПА, г. Армавир

E-mail: konsshk@rumbler.ru

«Великие реформы» 60-70 г.г. IXвека стали отправной точкой длительного процесса зарождения и последующего развития народной школы в нашей стране, которая, по ряду причин, прежде всего, социально-экономического, а затем и сугубо педагогического характера, значительно отстала от большинства европейских стран в вопросах широкого школьного строительства и значительного расширения доступа основной массы населения к начальному образованию, рассматриваемого в этот период в качестве необходимого и достаточного. Развитие народной школы в России имело существенные отличия от аналогичного процесса в странах Западной и Центральной Европы, обусловленные отсутствием гражданского общества с присущим набором атрибутов, наличием асистемного набора типов школы, а также, что особо следует выделить, крайне незначительным опытом организации педагогического образования в стране, приспособлением существующих профессиональных заведений для подготовки педагогических кадров для высшей и средней школы. Можно констатировать, что появление народной школы инициировало поиск модели подготовки учителя народной школы, а многообразие типов народной школы - земской, правительственной, конфессиональной и иных, - обусловило появление педагогических учебных заведений, крайне различающихся по задачам, содержанию подготовки, ведомственной подчиненностью и иным характеристикам. Различные социальные институты имели полярные взгляды, в первую очередь, на назначение народного учителя и его роль в сельском обществе. Наиболее широкий гуманистический характер носят идеи педагогического смысла и гражданского назначения деятельности учителя в работах основоположников общественно-педагогического движения, разделяемыми частью губернских и уездных земств, усилиями которых одноклассное училище стало ведущей начальной школой, а через созданные учительские земские школы, созываемые съезды и курсы произошло становление педагогического образования, появилось народное учительство как наиболее многочисленная социально и профессионально оформленная часть российской интеллигенции.

Гражданские и профессиональные качества учителя всегда волновали и находили отражение в трудах деятелей общественно-педагогического движения. Его основоположник Н.И. Пирогов видел в учителе человека, своей просвещенческой деятельностью преображающего общество и несущего ему и в него духовно-нравственные идеалы. Ареал деятельности педагога – не только и не столько школа, но и социум, где учитель выступает распространителем знаний и культуры [4, с. 84]. Будучи по роду занятий университетским педагогом, Н.И. Пирогов увидел единство образовательной и культурно-просвещенческой функций учителя и определил социальное значение профессии педагога в тот период, когда общество смотрело на учительский труд как на способ обеспечения существования лиц, им занимавшимся. Н.И. Пирогов в значительной мере предвосхитил переоценку прежнего понимания роли учителя в России, которая имела место на стыке 19-20 в.в., когда о народном учителе и гуманистическом, социально-культурном характере его профессионального труда с одобрением отзывалась и пресса. И местное самоуправление, и правительственные круги.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский рассматривал педагогическую подготовку учителя с позиций, разрабатываемых им педагогической антропологии и теории народности в общественном воспитании. Народ является объектом деятельности учителя. Педагог, сохраняя и опираясь на культуру, созданную самим народом, преподносит ему знания и ценности христианской европейской культуры. Симбиоз народной и христианской культур, по К.Д. Ушинскому, является условием высшего уровня развития национального сознания. В глазах крестьянства учитель рассматривается как человек, призванный отвечать на все вопросы, в том числе и не педагогического характера. Такой традиционный взгляд на учителя предоставлял ему широкие возможности просвещать народ. Учитель вникал в проблемы народа, должен был хорошо знать его культуру. Такая достаточно обширная, в сравнении с задачами учителя западноевропейской начальной школы, трактовка культурной и профессиональной миссии народного учителя предопределила содержание общенаучной и профессиональной подготовки учителя в педагогической семинарии, которая понималась автором как не единственный, но наиболее приемлемый путь подготовки народных учителей. Учительская семинария как источник образовательной подготовки учителя обеспечивает его знаниями Закона Божьего, арифметики, истории, географии, естественных наук. Такие антропологические дисциплины, как анатомия, физиология, психология и проч., выступают фундаментом его педагогического образования, они позволяют учителю «хорошо знать и уметь наблюдать и изучать предмет своей деятельности – ребенка» [5, с. 86]. Профессиональная подготовка, по К.Д. Ушинскому, есть методическое обеспечение просвещенческой деятельности учителя, а образовательная составляет ее содержательный аспект.

Создатель земской школы Н.А. Корф подверг критике сохранившуюся с дореформенного периода педагогическую подготовку, вступившую в противоречие с задачами быстро распространявшихся в сельской местности одноклассных начальных училищ. Он отмечает, что, в основном, учителями сельских школ было приходское духовенство, а между тем лишь в феврале 1866 года теоретическая и практическая педагогика вошла в учебные планы духовных семинарий. «Прежде чем открывать школы, необходимо воспитать подготовленных преподавателей» [3, с. 26]. Он анализирует опыт земств, столкнувшихся с нехваткой народных учителей и вынужденных отойти от первоначально предопределенной им задачи приискания учителей к широкомасштабной их подготовки через разные формы. Н.А. Корф аргументировано доказывал, что лучшим путем подготовки учительских кадров являются земские учительские школы. В учебные планы этих заведений Н.А. Корф советовал ввести предметы общеобразовательной подготовки, а также сельское хозяйство, ветеринарию, лесоводство, ремесла, изучение сельского устава, а преподавание педагогики и методики заменить практическим упражнением в преподавании. В качестве положительного примера Н.А. Корф называет предложение новгородского земского собрания выпускать из учительской школы в одном лице «преподавателя, фельдшера и коновала» [3, с. 30]. Получив такую подготовку, учитель «явится просвещенным руководителем и слугою своих собратьев» [3, с. 46]. Н. А. Корф советовал сельскому обществу позаботиться об учителе, предоставить ему квартиру, отопление за свой счет, продукты. Своей заботой о педагоге общество даст возможность учителю не отвлекаться на быт, быть занятым своим основным делом. Н. А. Корф одним из первых обратил внимание и дал оценку принципиально нового социального явления - появления народной учительницы. В деревне женщина-педагог была новым, доселе не виданным явлением, крестьяне относились к ее работе с недоверием, а старшие ученики школы считали унижением для себя учиться «у девушки». Поддержку учительница могла найти только у попечителя, который своим положением и влиянием на крестьян мог растопить их недоверие к «учителю в юбке». Учителю, по мнению Н. А. Корфа, надлежит «вступить в союз с учениками, для того чтобы школа его посещалась исправно, так как остановка за родителями и … необходимо уговаривать родителей, чтобы они не забрали из школы своих детей, как только начинались сельхозработы» – другими словами, Н.А. Корф выделил социально-педагогическую функцию деятельности земского учителя.

Характеризуя социально-просветительскую миссию земского педагога в селе в деревне, известный педагог-методист В.И. Водовозов утверждал: учитель призван «зародить искру Божию в густой мрак невежества, осветить светом разума темные души, которые без него, может быть никогда не дошли бы до сознания своего человеческого достоинства, открыть безграмотному человеку первый путь к дальнейшим успехам в жизни и успехам в деле своего умственного и нравственного развития» [1, с. 47]. Автор разработал содержание просветительской деятельности учителя, включив в него:

·     оказание первой медицинской помощи сельскому населению;

·     помощь крестьянам советами в вопросах ведения хозяйства;

·     наставление родителей учащихся в гигиене и уходе за детьми и т. д.

Внешними условиями, обеспечивающими авторитет учителя у крестьян, является предоставление ему широкой педагогической независимости и материальный достаток, что является предметом участия сельского общества. «Наша забота должна состоять в том, чтобы поставить учителя в более независимое и обеспеченное положение. Когда он действительно почувствует авторитет на выбранном поприще, когда ему будет осязательно приносимая им польза, то он будет гордиться своим званием, а не бегать от него» [2, с. 251].

Таким образом, педагогическая подготовка земского учителя занимала весьма значимое место в проблематике народной школы. Заложенные основоположниками подходы к решению этого вопроса не только обеспечили кадровый потенциал народной школы в тот период, но и обогатили отечественную теорию педагогического образования идеями гуманистического характера педагогической деятельности, высокой социально-культурной миссией российского учительства и иными педагогическими ценностями.

Список литературы:

1.            Водовозов В. И. Предмет обучения в народных школах. СПб., 1873.

2.            Водовозов В. И. Новый план устройства народной школы // Избр. пед. соч. М., 1986. С. 244-253.

3.            Корф Н. А. Земской вопрос (о народном образовании). СПб., 1867. 64 с.

4.            Пирогов Н. И. О создании педагогической семинарии при Ришельевском лицее в Одессе // Избр. пед соч. М., 1985. С. 52-54.

5.            Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч. в 10 т. Т. 2. М.-Л., 1948. С. 13-32.