Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: XIII Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 27 февраля 2012 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II, Сборник статей конференции часть III

Библиографическое описание:
Малякова Н.С. АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XIII междунар. науч.-практ. конф. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2012.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

 

АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ

Малякова Наталия Сергеевна

канд. пед. наук, доцент кафедры специальной психологии и педагогики,

Псковский государственный университет, г. Псков

E-mailmalya-nataliya@yandex.ru

 

Современная школа развивается в условиях масштабных изменений в жизни российского общества. Требуется новое качество образования, имеющее человеческое измерение, которое выражается в расширении возможностей личности в области социального выбора, в формировании современного мышления, направленного на решение глобальных проблем человечества. Социальные преобразования и культурные вызовы современности требуют существенного обновления всех сторон школьной жизни – от коренных изменений идеологии образования человека до формирования нового содержания, форм, методов, технологий. Необходимо обоснование методологических ориентиров новой российской школы на основе обращения к всестороннему знанию о человеке, глубокое исследование идей педагогической антропологии и опыта их реализации в России.

Среди основ российского образования в XXIвеке выделяется антропологическая направленность. Возрастает значение педагогической антропологии, которая характеризуется в Российской педагогической энциклопедии как «…антропологическая ориентация в трактовке воспитательной и образовательной проблематики». Подчеркивается необходимость соизмерения педагогических действий «…с духовной деятельностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания» [8, с. 121]. Гуманистические тенденции развития отечественной школы вызывают интерес к педагогической антропологии как науке о воспитании человека на основе всесторонних знаний о нем. В связи с этим возникают вопросы: «Какую нагрузку в общем понимании человека несет педагогическая антропология? Какие педагогические задачи стоят перед ней в связи с этим пониманием? Как согласовать взгляды различных наук на проблему человека? Каким способом можно включить идеи педагогической антропологии в процесс ценностного самоопределения современной отечественной школы?»

В современных педагогико-антропологических исследованиях выделяется ряд фундаментальных проблем: методологических подходов в образовании - философско-антропологического, культурологического, средового, коэволюционного, амбивалентного, событийного, герменевтического, стратегиального и др. (методология исследования); определение антропологической сущности воспитания человека на основе выделения его детства как феномена образования (педагогическая феноменология); определение места педагогической антропологии среди других антропологических отраслей знания (междисциплинарная интеграция). Масштабность антрополого-педагогической проблематики указывает на необходимость разработки человекообразующей функции школы, широкого включения идей педагогической антропологии России середины XIX– начала XXI вв. в жизнь современной российской школы (А.П. Огурцов, В.Б. Куликов, Г.М. Коджаспирова, Л.А. Липская, Л.М. Лузина, В.И. Максакова, Т.А. Петрунина, В.А. Сластенин, Б.М. Бим-Бад, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Л.К. Рахлевская и др.).

Идеи педагогической антропологии появились в России в середине XIXвека, обусловленные рядом факторов: социальным реформированием, философским осмыслением проблем человека, развитием естественнонаучного знания.

Вопрос о широком народном образовании возник после крестьянской реформы 1861 года. П.Ф. Каптерев в «Истории русской педагогии» отмечает ее роль в формировании потребности общества в свободном и гуманном направлении образования [4]. Подчеркивая ее гуманитарный характер, он пишет: «Общество выдвинуло целый ряд деятелей, для которых педагогические вопросы стали делом жизни, делом свободного избрания, которые разрабатывали их не по казенной надобности и за жалованье, а в силу призвания» [4, с. 295]. Социальные реформы XIX в. способствовали развитию в России антропологических идей о признании достоинства человека вне зависимости от его происхождения. Началось педагогическое движение по широкому развитию народного образования, создание обществ грамотности, педагогических музеев. Оживилась издательская деятельность в области педагогики.

Философское осмысление проблемы человека во второй половине XIX- начале XX вв. в России отмечалось противоречивостью суждений. За века истории сложилось христианское понимание человека как единства духа, души и тела при ведущей роли духовного состава. В трудах русских философов И.В. Киреевского, А.С. Хомякова, К.С. Аксакова, С.Л. Франка, А.И. Введенского, В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, В.И. Несмелова образование представляется как процесс духовного совершенствования человека: обретения им веры, надежды, любви к Богу [2].

Теория эволюции Ч. Дарвина подрывала основы сложившихся в России христианско-антропологических основ понимания человека. Поэтому педагогическая антропология формировалась в условиях дискуссии о природе человека и требовала от ученого ценностных, мировоззренческих обоснований своих идей.

Важным фактором возникновения в России педагогической антропологии стало развитие естественнонаучных знаний. Интерес к изучению психофизиологической природы ребенка  проявился в XIXвеке во многих странах. В это время были переведены на русский язык работы В. Амента, А. Бине, Дж. Болдуина, К. Бюлера, И.Ф. Гербарта, К. Гросса, У. Друммонда, Э. Кей, Э. Клапареда, Г. Компейре, Ж. Ламарка, П. Ломброзо, Э. Меймана, В. Прейера, С. Холла, А.Ф. Чемберлена и др. 

Родоначальником педагогической антропологии в России историки педагогики называют К.Д. Ушинского, автора фундаментального труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».  Говоря об источниках создания этой книги, он называет ряд близких ему теоретических положений: идеи Платона, Гегеля, Спенсера, описания психических явлений Аристотеля, методы индукции и дедукции Декарта и Бэкона, описания человеческих страстей Спинозы, «Антропологию» Канта, психологию Гербарта, метафизику Лейбница, идеи Милля, описания психических явлений Бэна. Историк российской педагогики Д.И. Латышина, подчеркивая междисциплинарный характер его антропологических взглядов, пишет: «Антропологию К.Д. Ушинский понимал широко, как совокупность ряда наук: анатомии, физиологии и патологии человека, психологии, логики, истории, филологии, истории воспитания и др., изучающих человека и его деятельность» [6, с. 407].

Значение педагогико-антропологических идей русской дореволюционной школы начало осознаваться только в 50-80-е гг. XXвека, когда впервые за долгие годы начали переиздаваться некоторые дореволюционные труды. Было открыто большое значительное явление в российской педагогике. Б.К. Тебиев характеризует возникновение педагогической антропологии в России как создание новой культурной традиции в образовании, которая формировалась «...на синтезе исконной отечественной культуры и лучших достижений западной цивилизации» [7, с. 174].

В русской дореволюционной школе главенствовало христианско-антропологическое понимание человека. Н.И. Пирогов в статье «Вопросы жизни» писал: «Вспомним еще раз, что мы христиане, и, следовательно, главной основой нашего воспитания служит и должно служить Откровение» [10, с. 59]. К.Д. Ушинский подчеркивал значение церкви, которая  «...с своими внешними формами, полными глубокого смысла, так сказать, улавливает полудикого человека с внешней его стороны, с тем чтобы потом поднять его на высшую ступень самосознания» [13, с. 68].

Христианско-антропологическая идея совершенствования отразилась в необходимости определения идеалов воспитания человека. В.Я. Стоюнин свои представления об идеале человека связывал с твердостью его нравственных и религиозных убеждений, со  способностью легко понимать, правильно мыслить и облекать мысли в изящную форму. Идеальный человек обладает добротой и великодушием, твердой волей, исполнительностью. Он неотделим от своей отчизны, предан ей, годится ей и любит ее [11]. Развивая эту мысль, П.Ф. Каптерев вводит понятие «идеалообразность воспитания»,  связывая ее, с одной стороны, с природой ребенка, а с другой – с культурой народа. Его идеал человека выражен в доброте, в стремлении к охране культурного наследия, в самоуважении, в ответственности, в уважении другого, в справедливости и т. п.

В современном понимании христианско-антропологические идеи выступают как основа построения концепции русской школы (И.Ф. Гончаров, В.Ю. Троицкий, В.Н. Ганичев, Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, В.Г. Торосян, Е.П. Белозерцев, Н.В. Маслов).

Концепция советской школы воплощалась в идее формирования «нового человека».О необходимости такой антропологической модели заявляли революционные демократы еще в середине XIXвека. Н.Г. Чернышевский характеризует «нового человека» так: «широкое образование, материалистическое мировоззрение и революционная идеология, умственное и физическое развитие, а также такие черты, как гуманное отношение к людям, революционный патриотизм, активность и самостоятельность, преданность делу и способность к преодолению трудностей, честность и правдивость» [3, с. 85]. Сущностной характеристикой нового человека выступает жертвенность во имя интересов общества. Главными характеристиками - готовность к борьбе, активность, как проявления человека «просвещенного». А.В. Луначарский писал о «новом» человеке так: «Человек будущего – гармонически развития личность, красавец-человек, на которого радостно смотреть и который сам испытает радость от того, что живет» [5, с. 442].

Формирование «нового человека» в советской школе имело четко заданные ориентиры. Его ведущей характеристикой выступал атеизм, поэтому первым шагом стало придание советской школе атеистического  характера. 21 января 1918 году был издан Декрет об отделении Церкви от государства и школы от Церкви, была провозглашена цель воспитания борца за «светлое будущее» человечества на основе формирования атеистического мировоззрения. «Новый человек» должен быть трудящимся, пролетарием, и, как представитель трудовой профессии, связанным с трудящимися всех стран. Следовательно, он избавлялся от национальных особенностей. На первый план выходила его пролетарская классовая общечеловеческая сущность. В свою очередь, классовый характер воспитания «нового человека» предполагал единообразие школы. В Положении о единой трудовой школе Российской социалистической федеративной республики от 30.09.1918 г. указывается, что все школы должны называться «Единая трудовая школа». Вариативность школы рассматривалось как тупиковое состояние образования. «Новый человек» рассматривался как носитель новой коммунистической морали, которая призывала людей объединяться в общем труде, борьбе, выступала как сознательная дисциплина в подчинении своих интересов коллективу. Утверждалось, что «новый человек» должен стать коллективистом. Воспитание коллективиста рассматривалось как  создание орудия для коммунистического перерождения общества.

Особое место в реализации антропологических идей советской школы занимает период 50-80-х гг., когда развернулась масштабная работа по формированию «нового человека». В.А. Сухомлинский видит в нем духовное богатство во всех сферах деятельности, моральную чистоту его поведения, взаимоотношений с другими людьми, физическое совершенство, богатство эстетических запросов и вкусов, многогранность общественных и личных интересов, ощущение счастья [12]. Советская школа рассматривалась как высший этап развития педагогики, как школа общечеловеческая. Подчеркивалась научная обоснованность идеи «нового» человека  античными и социально-утопическими идеями. Однако ее антропологический опыт оказался малопригодным в ситуации социальных изменений в России конца XXвека. В то же время, современные исследования вновь обращаются к модели «нового человека» в его христианском понимании, по которому он, новозаветный человек, противопоставляется ветхозаветному, находящемуся во власти греха. В таком контексте воспитание нового человека является актуальным в концепциях современной русской школы. 

В образовании начала XXIвека выделяется понимание многомерности человека и его бытия, рассматриваются вопросы о том, что такое человек, в чем его природа и сущность, какие закономерности и механизмы функционирования даны ему от природы, а какие обретены в культурной истории, в чем заключаются характерные особенности и направленность его развития, что есть человек сегодня и чем он может быть завтра. Характеризуются особенности его творчества, субъектности в созидании собственной жизни. Делается вывод о сложности определения понятия «человек» и границ его эмпирического существования. 

Антропологический поворот в образовании во многом связан с возникновением ситуации «человеческого кризиса». М.К. Мамардашвили прямо говорит об антропологической катастрофе, которая «...может произойти и частично уже происходит в силу нарушения онтологических законов, по которым устроено человеческое сознание и связанная с ним «пристройка», называемая цивилизацией» [14, с. 318]. Проблемы кризиса человека выступают как культурный вызов современной российской школе, стимулируя развитие педагогической антропологии.Формируется представление о том, что причиной всего происходящего является сам человек, теряющий духовные ценности, веру в смысл жизни, потребность в идеалах. Б.С. Гершунский утверждает: «Сфера образования, несомненно, имеет самое непосредственное отношение к происходящим в мире событиям, в том числе и к тем негативным тенденциям, которые все более явственно дают о себе знать. Ибо причиной их, в конечном счете, является сам человек, утративший способность активно противостоять Злу во всех его проявлениях, потерявший Веру в нравственные, духовные ценности Мира и Смысл человеческой жизни, лишившийся жизненных ориентиров и не находящий ответов на важнейшие мировоззренческие вопросы ни в науке, ни в религии, ни в образовании» [1, с. 14]. Указывается на глобальные вызовы XXIвека образованию – катаклизмы, войны, тоталитаризм, терроризм, нравственную деградацию человека. В таких условиях антропологизация образования выступает как фактор формирования человеческого в человеке. В связи с этим, актуальность приобретают понятия: «смысложизненные ориентации», «ценностные ориентации» личности. 

Б.С. Гершунский рассматривает понятие «смысл жизни человека» как системообразующее в ценностно-целевой направленности современного образования. Задачи современной школы – сформировать веру человека в смысл жизни, нравственные качества, развить способности к самопознанию. А.В. Сластенин, Г.И. Чижакова среди приоритетов современного российского образования выделяют модернизацию качества образования на ценностных основах, подчеркивая его  человеческое измерение. Исследователи обращают внимание на процесс формирования в педагогике аксиологического мышления, при котором действительность рассматривается как мир целостного человека [9]. В дискуссиях о развитии и обновлении российской школы высказываются мнения о необходимости учитывать духовные ценности народа в становлении и развитии сущностных сил человека (Ю.В. Троицкий, А.Н. Джуринский В.И. Слободчиков). Отмечается процесс вхождения современной педагогики в область человекознания (А.П. Беляев, В.Е. Триодин, В.Т. Лисовский). Существование множества идей о становлении человека определяет необходимость концептуального обоснования антропологической направленности  педагогической практики.

 

Список литературы:

1.            Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. 426 с.

2.            Замалеев А.Ф. Курс истории русской философии: Учебник для гуманитарных вузов. М.: Издательство «Магистр», 1996. 352 с. (Изд. 2-е, дополненное и переработанное)

3.            Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. Л.: Изд. Ленинградского ун-та, 1978. 108 с.

4.            Каптерев П.Ф. История русской педагогии / Предисл. Н.В. Бордовской; Послесл. В.П. Борисенкова. СПб: Алтейя, 2004. 560 с.

5.            Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931 / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.З. Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 506 с.

6.            Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2003. 603 с.

7.            Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX– начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. М.: Педагогика, 1991. 448 с.

8.            Российская педагогическая энциклопедия. В 4 т. Т. 2. М., 1999.

9.            Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студентов высш. пед.учеб.заведений. М.: Издательский  центр «Академия», 2003. 192 с.

10.       Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIXвека. М.: Учпедгиз, 1963. 312 с.

11.       Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Издательство АПН РСФСР, 1954.  379 с.

12.       Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. 384 с.

13.       Ушинский К.Д. Избранные педагогические соч. в 2-х т. т. 2. М.: Педагогика, 1974.- 440 с.

14.       Человек в системе наук / Ред. И.Т. Фролов. М.: Наука, 1989. 504 с. 

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий

Форма обратной связи о взаимодействии с сайтом