ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА НА ЛЕКЦИЯХ, ПРАКТИЧЕСКИХ И ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Савва Любовь Ивановна

д-р. пед. наук, профессор ФГБОУ ВПО «МаГУ», г. Магнитогорск

E-mail: cabba@nm.ru

Савва Валентина Алексеевна

инженер ФГБОУ ВПО «МГТУ», г. Магнитогорск

E-mail: cabba@nm.ru

Реализация компетентностного подхода в уровневой профессиональной подготовке студентов в вузе требует на сегодня введения определенных приемов активизации обучающихся. Активность в Российской педагогической энциклопедии рассматривается как «деятельностное отношение человека к миру, способность человека производить общественно-значимые преобразования материальной и духовной среды, на основе освоения общественно-исторического опыта человечества, проявляющаяся в деятельности, волевых актах и общении» [4, с. 27].

На наш взгляд, основные стратегические линии развития личностной активности на лекциях, практических и лабораторных работах должны быть направлены на развитие 1) физической активности студентов; 2) развитие социальной активности студента; 3) развитие познавательной активности студента.

Физическая активность студентов отвечает учебным целям изменения в физическом окружении и в пространственной среде, меняет образ действий (способы обучающей деятельности) студентов. Она проявляется в таких отдельных действиях, как: изменение рабочего места, представление презентации перед аудиторией, работа в малой группе, чередование выступлений, конспектирования, слушания и созидания чего-либо.

Социальная активность студентов проявляется в том, что они инициируют взаимодействие друг с другом, отвечающее учебным и развивающим целям, приемы и техники обмена информацией, способы общения. Основные способы действий проявления данного вида активности выглядят следующим образом: студенты выбирают стратегии взаимодействия, задают вопросы преподавателю и друг другу, отвечают на вопросы, обмениваются мнениями, репликами, комментариями, выступают в роли организатора или в определенной «игровой» роли» и др.

Познавательная активность студента на занятиях проявляется в инициировании постановки вопросов, определении способов диагностики и анализа предложенных материалов, изложении или презентации новых результатов, оказании влияния на содержание технологии обучения и организацию занятия. Она связана с такими действиями студента, как самостоятельная формулировка проблемы, самостоятельное определение способов решения проблемы, преодоление трудностей, «тупиков», самостоятельный поиск решения, коррекция учебного материала, внесение  правок, дополнений, разработка рекомендаций и советов, моделирование программ, правил, отдельных действий или творческих проектов и др.

Мы считаем, что развитие различных видов активности студентов необходимо, не только на практических и лабораторных занятиях, но и, прежде всего, на лекциях.

На сегодня в вузах сложилось такое положение дел, когда преподаватель, работая на лекции, руководствуется, прежде всего, такими принципами, как: научности, доступности, убедительности изложения материала, систематичности построения материала. При этом редко обращается внимание на реализации принципа приоритета общечеловеческих ценностей и ответственности за организацию на лекции студенческого интереса, внимания, развития памяти, рационального труда [1].

Кроме того, еще реже, на наш взгляд, преподаватель направляет усилия на формирование ответственности за формирование отношений студента к своему образованию, развитию активности и разных видов мышления студента. Реализация этих принципов напрямую связана с использованием приемов активизации студента. Применение их на лекции побуждают студента к рациональному преобразованию себя и своих действий в образовательном процессе, направляют его на оценку себя, побуждают к развитию профессионального опыта и закреплению моделей самостоятельного и активного поведения.

Так как в основе каждого приема активизации лежат те или иные события, мы раздели приемы активизации студентов на лекциях и практических занятиях на три группы: приемы активизации с использованием прошлых событий, приемы активизации с использованием настоящих событий, приемы активизации с использованием будущих событий.

Рассмотрим особенности применения приемов первой группы. Данные приемы представлены приемами регрессии, обмена опытом и приемами имитации. Прием регрессии помогает студенту погрузиться в ситуацию, требующую проработки и проживания вновь когда-то произошедшего события во внутреннем плане [2]. Этот прием активизации необходим для изменения отношений обучающихся к обсуждаемым событиям, поэтому он является продуктивным для развития социальной и познавательной активности студентов (особенно на лекциях).

Прием обмена опытом чаще всего реализуется в форме группового обсуждения, когда студенты делятся друг с другом переживаниями тех или иных событий, которые имели для них особое значение. Значение этого приема  в том, что студент, работая на практическом занятии в учебной группе, обнаруживает, что его проблемы —вполне решаемы, так как другие также испытывали схожие чувства (неуверенности, страха, одиночества и др.), и с ними происходили подобные события. На некоторых практических занятиях и семинарах этот прием выступает едва ли не самым главным. Данный прием подразумевают обсуждение историй, отдельных эпизодов и ситуаций из жизни самих студентов, их проблем, конфликтов, отношений, установок, особенностей их поведения в разных моментах. Данные обсуждения нужны студенту для того, чтобы помочь другому и себе через погружение в дискурс события и пересмотреть свои представления о происходящем, изменить отношение к событию и выстроить стратегии изменения своих качеств в будущем.

Заметим, что применение данного приема на лекциях также очень полезно. Применение их позволяет активизировать деятельность студентов за счет формирования ответственного отношения к своему образованию на основе критического анализа различных точек зрения на отдельные научные положения, показа борьбы гипотез и научных направлений, обозначения связи с другими курсами, рассмотрения вопросов с разных сторон, проведения линии на целостное восприятие мира.

Прием имитации —основной прием в ролевых играх. Он используется, в первую очередь на практических занятиях, в ситуационно-ролевых играх. К важнейшим признакам ролевой игры может быть отнесен игровой контекст, включающей время и пространство, в границах которого происходит игровое действие, наличие ролей и их взаимодействий, вариативность развития сюжета, наличие целей и критериев успешности реализации действия [2].

Цель проигрывания ролей состоит в том, чтобы создать правдивую ситуацию, а дать студентам возможность оценить представленные ими роли. Так как ролевые игры основаны на обучающем эффекте совместных действий, то содержанием их на занятии должен быть не предмет, а отношения между студентами, осуществляемые и выстраиваемые через их действия с предметами.

Вторую группу приемов, применяемых для активизации студентов на практических занятиях и лабораторных работах, составляют приемы с использованием настоящих событий. Эта группа приемов включает в себя: прием концентрации присутствия, прием групповой рефлексии, прием построения диспозиции.

Прием концентрации присутствия направлен на развитие внимания студентов к происходящему событию в настоящий момент. Самым распространенным приемом данного метода выступает подача вопросов на осознание явления, действий, товарищей по учебе, своего поведения и поведения другого студента и др. Данные вопросы порой оказывают сильное воздействие на обучающихся, давая им возможность глубоко прожить и прочувствовать событие, происходящее в его психологическом пространстве. Сходный эффект могут иметь приемы самоанализа, прием свободного описания, прием анализа ощущений и др. Данные приемы направлены на осознания своих сильных и слабых сторон и актуализацию стремлений к саморазвитию.

Прием групповой рефлексии, направлен на совместное обсуждение и анализ переживаний и событий, происходящих в группе. Данные приемы могут быть реализованы в виде дискуссии разного типа, где участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать людей, самих себя, свою группу. Они получают необходимую информацию о том, как воспринимают их другие студенты, насколько точно их собственное самовосприятие. Студенты приобретают умения глубокого самоанализа, смысловой и безоценочной интерпретации опыта и  качеств у себя и других. Именно обратная связь в данном приеме выступает важнейшим механизмом активизации на основе диспозиционных и аналитических умений по отношению к ситуации и работы группы в ней. С помощью данного приема создается такая ситуация, которая позволяет увидеть свое отражение в глазах других людей.

Прием построения диспозиций связан с моделированием системы взаимоотношений и взаимосвязи, характерной для реальной жизни. Он дает студентам возможность увидеть и прожить в «концентрирован­ном» виде такие события, сущность которых не очевидна сразу [2].

На практическом занятии студенты могут идентифицировать себя с другими, «играть роль» другого для лучшего понимания и себя, и для знакомства с новыми способами поведения. В результате идентификации возникает эмоциональная связь, идет обучение сопереживанию. Не вызывает сомнения важность этих переживаний в плане содействия личностному и профессиональному росту и развитию самосознания студента.

Особое значение среди игр, относящихся к данному приему, имеют игры-проживания, творческие игры, спонтанно-импровизационные игры. Игра-проживание позволяет создать условия для совместного и одновременно индивидуального, личностного освоения межличностных отношений, осмысления ценностей.

Творческие игры связаны с необходимостью проявления креативности, находчивости, умений и способностей, качеств в ситуациях, предложенных преподавателем неожиданно. Спонтанно-импровизированные игры схожи с предыдущим видом игр. Но в отличие от творческих игр они проводятся без всякой подготовки и применяются тогда, когда возникают неожиданные проблемы, требующие немедленного разрешения. Роли при этом могут не распределяться между студентами, а попросту «расхватываться».

Игра в данном случае позволяет каждому студенту найти объединение эмоционального и рационального компонентов, расширить границы своего влияния на других товарищей в учебной группе, соотнести желание лидировать, свои ценности и взгляды с другими студентами [3].

Третью группу приемов, применяемых нами для активизации студентов, составляют приемы на основе конструируемых событий. К ним относятся: прием группового решения; прием операционализации. Прием операционализации —это прием, нацеленный на освоение, осмысление и решение инструментальных задач, связанных с построением реальной действительности, достижением конструктив­ных целей, структурированием будущих событий жизни студентов как профессионалов. Он дает эффективный результат на практических занятиях и лабораторных работах для закрепления умений.

Прием группового решения проблемиспользуется чаще всего в форме групповой дискуссии, в процессе которой перед студентами ставится задача прийти к общему мнению по какому-то вопросу. Подобная работа позволяет прояснить (или изменить) мнение, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения. Этот прием использован нами и на лекциях в целях предоставления возможности студентам увидеть поставленную проблему с разных сторон (уточнить взаимные позиции, уменьшить сопротивления другого), определить возможные варианты её решения, найти компромисс, быть убедительным, оказывая влияние на другого в ситуации спора.

Данный прием может применяться на практическом занятии в форме мозгового штурма, когда студентам предлагается в короткое время высказать максимальное количество идей и предложений по решению поставленной задачи.

Итак, приведенные примеры помогают не только повысить разные виды активности студента, но и способствуют развитию компетенций, обозначенных в новых рабочих программах.

Список литературы:

1.Бусыгин А. Г., Бусыгина Т. А. Постановка вузовской лекции и оценка её качества / под ред. А.Л. Бусыгиной. Самара: Изд-во СГПУ, 2005. 32 с.

2.Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. М: Изд-во «Ось-89», 2000. 224 с.

3.Панфилова А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: учеб. пособие. СПб: ИВЭСЭП, «Знание», 2003. 536 с.

4.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2. М-Я / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. 672 с., ил.