ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ

Кислякова Мария Андреевна

преподаватель кафедры математики, ДВГГУ, г. Хабаровск

E-mail:rabota2486@yandex.ru

«Я не понимаю, почему я не понимаю»

Студент

Одним из ключевых механизмов развития общекультурных компетенций является умение преодолевать затруднения. К настоящему времени выявлено достаточно много видов «затруднений», возникающих в процессе обучения (познавательные барьеры, трудные ситуации, коммуникативные трудности и т. д.). Для нас интерес представляют познавательные затруднения, т. е. те психологические барьеры, которые возникают в процессе познания, и которые являются «необходимым условием, фактором профессионального развития человека». «Барьеры предают этому процессу личностный смысл, определяют профессиональное будущее человека. Отсутствие барьеров означает эволюционное, линейное развитие и приводит к стагнации личности» [1, c. 6].

«Способность осуществлять интеллектуальное саморазвитие, самоусовершенствование, повышать свою квалификацию и мастерство»(общекультурная компетенция, представленная в большинстве ФГОС-3 студентов гуманитарных специальностей) возможна лишь тогда, когда человек владеет алгоритмами преодоления затруднений. Не имея опыта такой деятельности, специалист будет стараться «избегать» новых ситуаций, не сможет принимать решение в условиях неопределенности (субъективной и объективной). Для будущего специалиста-гуманитария особенно важно и в процессе познания самого себя, и в процессе профессионального становления знать, где возникают психологические барьеры, почему они возникают, какие существуют способы преодоления этих барьеров и т. д. Не умея этого, студент будет приучаться всю информацию делить не по признаку существенное-несущественное для решения данной задачи, а исходя из собственных предпочтений: это понимаю, значит это существенно, это не понимаю, значит можно не рассматривать. В профессии «гуманитарий», где особо тонко проявляются все аспекты проблемы, и требование объективности многостороннего изучения является наиболее жестким, специалист не может позволить себе интеллектуальную пассивность.

Преодолению студентами трудностей в учении может способствовать педагогическая поддержка, потенциал которой обосновал О.С. Газман по отношению к школьникам, определяя данную категорию, как «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и без помощи других достигать хотимых результатов в обучении, самовоспитании, общении, творчестве, виде жизни [2, с. 189]. «Педагогическая поддержка (словарь) [5, c. 203] —деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям (подросткам) в решении их индивидуальных проблем, связанных с их физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в учебе…». Необходимость организации такой поддержки заключается в том, что, на наш взгляд, студенты не смогут преодолеть возникшие психологические барьеры самостоятельно. Наши наблюдения показывают, что у студентов есть тенденция «отложить» эту проблему как несущественную, «простить себе» невозможность решить эту проблему, «принять» себя таким, какой ты есть. Это обусловлено тем, что студенты «пришли в вуз» за конкретными профессиональными знаниями и умениями, которые помогут им овладеть профессией и в дальнейшем стать успешными, поэтому они мало обращают внимание на те «личностные механиз­мы», с помощью которых происходит достижение этой успешности.

Более того, в эпоху свободного доступа к любым информационным ресурсам, студент, как правило, сам способен разобраться с материалом, опять же за исключением, тех ситуаций, когда он испытывает познавательные затруднения, вот здесь то и необходимо применять технологии педагогической поддержки.

Существующие авторские подходы к решению заявленных трудностей предложены, как правило, для школьного возраста и ориентированы на проблемы, связанные с обучением чтению, письму и математике младших школьников. Однако проблема трудностей в обучении распространяется на все уровни образования и особо остро, на наш взгляд, проявляется на уровне высшего образования. Так, например, неоднократно отмечается в литературе, что «математика для гуманитарных специальностей» является очень трудным для освоения предметом. Специалисты в области преподавания математики гуманитариям связывают это и с низким уровнем мотивации студентов, и с их недостаточным уровнем математических знаний, и с объективной сложностью курса. В связи с этим исследователи разрабатывают дидактические условия повышения интереса через изменение содержания курса, увеличение количества времени, отводимое на этот курс, организацию адаптационного периода, ослабление требований, упрощение системы заданий и т. д.

Мы в свою очередь, в целом и общем поддерживая этих авторов, считаем, что преодоление студентами своих познавательных затруднений при изучении математики путем активизации их метакогнитивного опыта должно наилучшим образом способствовать не только обогащению интеллекта, но и развитию общекультурных компетенций. Другими словами, мы должны создать такие условия обучения, при которых у учащихся сформируется алгоритм, позволяющий прогнозировать и корректировать собственные возможные трудности, ошибочные решения, ложные умозаключения. Умение осознанно владеть собственным разумом и есть проявление общекультурной компетенции студента.

Современные педагогические и психологические исследования позволяют определить познавательные затруднения как —возникающие в процессе учебной деятельности препятствия в понимании материала, осознанном его усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании сущностных связей и отношений зависимости между различными изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания.

Мы полагаем, что при изучении математики студентами гумани­тарных специальностей наблюдается состояние «интеллектуальной пассивности», что, по словам Н.П. Локатовой, означает «сниженный уровень интеллектуальной деятельности, обусловленный в основном особенностями воспитания и, проявляющийся в недостаточной сформированности интеллектуальных умений, в негативном отношении к умственному напряжению, в использовании обходных путей при выполнении интеллектуальных заданий» [4, c. 120; c. 112]. На основании причин, вызывающих неуспеваемость школьников, сформулированных Н.В. Локатовой, а именно: «неправильным отношением к учению; трудностями усвоения учебного материала, связанными с тем, что обычно называют отсутствием способностей; неправильно сформировавшимися навыками и способами учебной работы; неумением трудиться; отсутствием познавательных и учебных интересов», мы считаем, что трудности студентов-гуманитариев связаны, в первую очередь, с недостаточной метакогнитивной включенностью в деятельность [3]. Причинами этого, на наш взгляд, являются и отсутствие знаний и умений по предмету, и неумение определять собственный наличный уровень знаний и умений, и стремление действовать по шаблону, доверяя «учебнику и товарищу» больше, чем самому себе, и неумение создать программу выхода из сложившейся ситуации.

В отличие от работ В.А. Гусева, В.А. Далингера и других известных методистов нас не интересуют типичные ошибки, допускаемые студентами при изучении математики, или особенности содержания материала, представляющие объективные трудности, мы ищем ответ на вопрос «почему студент, имеющий высокую самооценку и успехи в других предметах не может освоить курс математики».

Если создать условия, позволяющие активизировать метакогнитивный уровень интеллекта студентов и развить опреде­ленные интеллектуальные умения, то познавательные затруднения, испытываемые студентами гуманитарных специальностей при изучении математики, как области профессиональных интересов, возможно, будут минимизированы. Большинство исследователей сходится во мнении, что наилучшим способом преодоления познавательных затруднений является организация процесса обучения студента на основе индивидуально-дифференцированного подхода, суть которого состоит в оптимальном сочетании форм и методов обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям студента. Мы предлагаем реализовывать это либо в рамках аудиторных занятий (если для этого можно выделить время), либо на специально организованных занятиях в рамках спецкурса, продолжительность которого определяется для каждого студента индивидуально. Задачами спецкурса являются обучение способам саморегуляции, формирование навыков нахождения конструктивных способов выхода из сложных ситуаций, развитие навыков аргументированного объяснения собственных действий; повышение уверенности студента в себе и формирование положительной самооценки.

Реализация педагогической поддержки, представляющая собой основной метод взаимодействия со студентами, имеет этапный характер. А.С. Смирнова [6] выделяет три этапа организации педагогической поддержки студентов при изучении математики: диагностико-аналитический, проектировочный, организационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный, охарактеризуем кратко эти этапы.

«Диагностико-аналитический этап: решается задача, связанная с совместной рефлексией трудностей в учении и вызвавших их причин. Функция преподавателя —ориентация студентов на выявление и осмысление познавательных затруднений». Признавая, что есть пробелы в знаниях, первым шагом необходимо выяснить индивидуальные особенности учебной деятельности студента. Для этого используются определенные педагогические и психодиагнос­тические методики, после анализа которых делается вывод. «Обычно при изучении учебного материала, мне сложно….., мне помогает…..».

Это осуществляется путем выяснения пробелов в знаниях материала, особенностях трудностей усвоения материала. Притом вначале устанавливается объем подготовительного материала. Для этого, студенты работают с «Информационным листом», заполняя соответствующие его колонки:

При заполнении листа каждый студент оценивает имеющиеся у него знания и свой интеллектуальный потенциал, тем самым, определяя цель деятельности —восстановить проблемы в знаниях и умениях. Совместно с преподавателем определяется объем литературы, которую необходимо прочитать и типы, заданий которые нужно решить.

Проектировочный этап:осознание студентами потребности в преодолении трудностей и разработка плана пошаговых действий по преодолению познавательных затруднений. На данном этапе каждый студент лично определяет свои затруднения по учебной дисциплине и совместно с преподавателем составляет план действий по преодолению выявленных трудностей. Функция преподавателя —побудительно-мотивационная. Важно, чтобы у студента возник мотив личной ответственности за преодоление трудностей. Преподаватель, не высказывая оценочных и критических суждений, обсуждает со студентом преимущества того или иного способа разрешения трудности.

Мы предлагаем студенту составить собственный план освоения курса, выбирая литературу и количество времени на выполнение.

Организационно-деятельностный этап: создание и проживание каждым студентом ситуации успеха. Выполняются спланированные на предыдущем этапе пошаговые действия по преодолению познава­тельных затруднений. На данном этапе формами организации работы студентов являются:

·самостоятельная работа студентов —выделение ключевых слов и построение блок-схем по содержанию изучаемой информации, работа с литературой и составление собственного мнения о прочитанном;

·совместная деятельность студента и преподавателя —рефлексивно-аналитический проблемный диалог на основании вопросно-ответных процедур.

Преподаватель осуществляет две функции —поддерживающую, направленную на выяснение причин затруднений и убеждение студен­та в его силах, умениях и потенциале, и консультационную, направ­ленную на коррекцию плана студента выхода из затруднительной познавательной ситуации.

Выяснив индивидуально-типологические особенности, и построив план действий, на наш взгляд, необходимо особое внимание уделить некоторым приемам работы с учебным материалом.

Рефлексивно-оценочный этап:выход студента в управляющую позицию в отношении самого себя в преодолении трудности.

На данном этапе оценивается полученный результат. Этот этап связан с определением тех изменений, которые произошли в учении студентов в результате проделанной работы. Выход студента в управляющую позицию в отношении самого себя в преодолении трудности подразумевает:

·обогащение знаний о своем ментальном опыте;

·приобретение опыта преодоления трудности, а так же занятий нежелательной, но необходимой деятельностью;

·оценку результата собственной деятельности, подразуме­вающую обсуждение успехов и неудач в преодолении трудностей в учении, изменений, которые произошли при преодолении трудностей, переход из режима внешнего контроля студентов в режим самоконтроля.

Функция преподавателя —создание проблемных ситуаций для сопоставления полученного результата преодоления трудностей с первоначальным замыслом.

Для обучения процессу поиска преодоления собственных познавательных затруднений, преподаватель должен ознакомить студента с некоторыми основными причинами этих затруднений. Как правило, в математике, это связано с одним из шести ключевых общематематических умений. Например, не могу разобраться в «дано», выделить существенные переменные и несущественные; не могу подобрать «теоретический материал», найти формулу; не могу представить, что должно быть в результате; потерял логическую связку и т. д.

Итак, преодоление познавательных затруднений при изучении математики будет, безусловно, способствовать обогащению интел­лекта, развитию общекультурных компетенций, при организации педагогической поддержки, основанной на идее активизации ментальных структур метакогнитивного уровня интеллекта студентов. Основными формами работы являются индивидуальные задания по рефлексии трудностей, педагогическая консультация, коллективный анализ ошибок, средствами осуществления педагогической поддержки являются специально сконструированные листы —опросники, приемы работы с текстом и проблемные задания. На всех этапах педагогической поддержки мы, в разной степени, использовали анкетирование, наблюдение, беседы.

Приложение 1. «Ориентировочный лист»

Спецкурс, направленный на преодоление познавательных затруднений при изучении математики

Цель:

Задачи:

Установка: Мы не списываем друг у друга. Вы самостоятельно пополните свой «багаж знаний».

Часть 1.Подготовка: найти причину и составить план освоения курса в короткие сроки.

Шаг 1. Прежде чем изучать «новое», вспомним «старое».

1.    Из приведенного ниже списка тем выберете те, которые Вы совсем не помните.

2.    Выпишите и выучите основные определения фундамен­тальных понятий темы.

3.    Вместе с преподавателем определите, в каком объеме Вам надо прорешать ключевые задачи.

Шаг 2. Определим причины затруднений.

«Глобальные» причины: неумение записывать схематично условие задачи и работать с ним; неумение искать аналогии и закономерности в формулировках задачи и методах их решения; неумение соотносить условия задачи с известными теоретическими положениями (искать и пользоваться формулами, определениями, правилами, теоремами, которые связывают данные в задаче); неумение логично рассуждать; неумение искать и исправлять собственные ошибки, неумение работать с готовыми примерами задач с решениями. «Локальные» причины, относятся к конкретной теме.

Шаг 3. Составляем план освоения курса.

Часть 2.Реализуем план, устраняем затруднения с исполь­зованием специальных приемов.

Прием 1. Выбираем необходимую литературу и работаем с ней.

Прием 2. Читаем теорию и примеры с решениями, контролируя свое познавательное состояние: понятно-непонятно. Стоп! Непонятно. Формулируем фразу: мне непонятно следующее…

Затем составляем вопросы к преподавателю: «Почему…», «Откуда….», «Я правильно подозреваю, что здесь….» и т. д.

Прием 3. Решаем задачу любым способом, потом сравниваем ответы. Если не сошлось, ищем ошибки. Только после этого обращаемся к преподавателю за помощью.

Часть 3. Подводим итоги: какие затруднения были ликвидиро­ваны, а какие остались и почему.

Список литературы:

1. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006. 240 с.

2.Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: Мирос, 2002. 294 с.

3.Карпов А. В. Психология метакогнитивных процессов личности. М.: Изд-во Института психолоии РАН, 2005. 352 с.

4.Локатова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. СПб.: Питер, 2009. 368 с.

5.Педагогический словарь // под ред. В.И. Загвязинского. М.: Академия, 2008. 352 с.

6.Смирнова А. С. Педагогическая поддержка студентов с трудностями в учении. Автореф…к. п. н. Хабаровск, 2009. 22 с.