СУЩНОСТЬ РЕЧЕВОЙ ОБРАЗОВТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕКОЙ НАУКЕ

Генишер Елена Сергеевна

соискатель, ОГПУ, г. Оренбург

E-mail: 

Проблема определения сущности речевой образовательной ситуации в науке не нова. Обращение к речевой ситуации началось в методике обучения языкам со статьи «Ситуативность и обучение устной речи» И.М. Бермана и В.А. Бухиндера, которые определяют ее как совокупность внешних обстоятельств и отношений, влияющих на формирование речевого высказывания.

Теоретические основания в психологической науке под понятие речевая ситуация подвел в своем исследовании «Язык, речь, речевая деятельность» А.А. Леонтьев: «речевая ситуация — это совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану…» [2, с. 89].

С точки зрения теории речевой деятельности в психологической науке понимание речевой ситуации как совокупности лингвистических и экстралингвистических условий позволит нам определить возможности и потенциал речевых образовательных ситуации в процессе воспитания правовой культуры студента.

В дальнейшем речевую ситуацию рассматривают как:

1.компонент речевой деятельности, находящийся во взаимо­связи с речевым действием (Д.И. Изаренков);

2.структурированный объект, состоящий из следующих переменных: отправитель и получатель речи в совокупности с их социальными ролями, отношения между ними, тональность, цель, средство, способ (Е.М. Верещагин, Ю.Н. Кузьмин);

3.в методике обучения иностранному языку как совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение; система речевых и неречевых условий (Е.Ю. Панина, В.М. Филатов); форма организации процесса обучения (А.М. Стояновский, Е.И. Пассов); обучающий прием развития речи (Г.Г. Рожкова);

4.сочетание обстоятельств, побуждающих и определяющих речевую деятельность и языковую оформленность (А.А. Алхазишвили).

Таким образом, определение речевой ситуации в психологии, психолингвистике, методике обучения языку сводится к рассмотрению ее как части речевой деятельности, связанной с участниками коммуникационного процесса и возникающей на основе воздействия или создания определенных условий, обстоятельств.

В целом в психологии и методике обучения иностранному языку учебно-речевую ситуацию рассматривают как класс речевых ситуаций, которые имеют цель обучить ребенка и являются средством обучения диалогической речи (Е.М. Розенбаум) или средством индивидуали­зации обучения (Л.А. Пасечная).

Методические аспекты создания учебно-речевых ситуаций раскрыты в работах Ф.Ф. Азнабаевой, Н.Ш. Галлямовой, К.З. Закирьянова, А.Б. Ишемгуловой, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик.

В педагогической науке выделяются следующие типологии учебно-речевых ситуаций:

·по речевым формам: монологические, диалогические и полилогические учебно-речевая ситуация;

·по цели высказывания: информативные, альтернативные, проблемные учебно-речевые ситуации;

·по соотношению с действительностью: реальные и воображаемые учебно-речевые ситуации.

Педагогическая наука определяет основные функции учебно-речевых ситуаций: программирующую, фасцинативную, воспитательную и образовательную.

Анализ научной литературы по проблеме теории учебно-речевых ситуаций показывает, что в науке определены:

1.Сущность учебно-речевых ситуаций.

2.Способы формализации.

3Типология учебно-речевых ситуаций.

Вместе с тем проблеме воспитания правовой культуры в контексте речевых образовательных ситуаций в научно-методической литературе уделяется мало внимания. К ним относятся:

1.Использование педагогического потенциала речевых образо­вательных ситуаций в формировании субъектной позиции студента-будущего профессионала в воспитательном пространстве вуза.

2.Реализация педагогической сущности процесса воспитания, которая заключается в его диалогическом характере, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов, через систему речевых образовательных ситуаций.

3.Педагогические возможности речевой деятельности как основы любой профессиональной деятельности в воспитании культуры студента вуза.

Педагогическая сущность и возможности использования речевых образовательных ситуаций определена в исследованиях научной школы профессора А.Н. Ксенофонтовой.

«Речевая образовательная ситуация — это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через речевую деятельность всех ее участников» [1, с. 125].

А.Н. Ксенофонтовой речевая образовательная ситуация рассматривается в контексте педагогической теории речевой деятельности, где она выступает как единица конструирования речевой деятельности при ее анализе и построении.

Речевая образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок речевой реальности, который выполняет функцию стимула и условий создания учащимися речевых выражений. «Внешне заданный учителем учебный материал в речевой ситуации выполняет роль образовательно-речевой среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у учеников собственного речевого продукта. Степень отличия созданных учениками речевых продуктов от заданной учителем речевой среды является показателем эффективности решения речевой образовательной ситуации».

Образовательно-речевая среда организуется педагогом следующим образом: отбирается необходимый речевой материал, исследуются отношения между участниками деятельности, выбираются ключевые понятия. Основой речевой ситуации могут быть: общий объект исследования; отыскание его смысла; разнородные ученические речевые продукты; необходимость отыскания новых речевых способов и видов деятельности.

Речевые образовательные ситуации приобретают личностную значимость для субъекта деятельности, окрашиваются яркими пережи­ваниями (удивлением перед «открытиями»), радостью самостоятель­ного продвижения, удовлетворением своими находками, приобрете­ниями («научился»; «помог другим»; «преодолел трудности»).

Речевые ситуации способствуют становлению и укреплению субъектной позиции в речевой деятельности. В этих ситуациях студент занимает позицию субъекта деятельности, когда от начала ее до завершения осуществляется самонастраивание, саморегуляция, самоорганизация.

Анализ научной литературы (А. А. Алхазишвили, И. Л. Бим, К. З. Закирьянов, А. Н. Ксенофонтова, Т. А. Ладыженская, Л. В. Мерку­лова, Е. И. Пассов, О. М. Осиянова, В. Т. Рогова, Е. М. Розенбаум, Г. Р. Халюшева) позволил рассматривать речевую образовательную ситуацию как функциональную единицу деятельности, в составе которой две неразрывные стороны — объективная (наличие внешних обстоятельств, побуждающих к действию) и субъективная (характер восприятия субъектом внешних условий, их личностная организационная значимость).

Наличие субъективного аспекта и его большая значимость отличают речевую образовательную ситуацию от большинства других приемов организации образовательного процесса. В контексте воспитания право­вой культуры речевая образовательная ситуация выступает основным средством. Воспитание правовой культуры студента в образовательном процессе вуза носит системный характер. В зависимости от курса студент постепенно накапливает не только правовые основы наук, учится применять их в практической деятельности, если это касается студен­тов — будущих юристов, но и происходит становление личностных образований (субъектность, самостоятельность, активность, мотивация к профессиональной деятельности и др.). Воспитательный процесс в вузе охватывает как учебную деятельность студента, так и внеучебную, профессиональную на различных видах практик. Речевая деятельность становится неким мерилом воспитанности студента, сфор­мированности правовой культуры, поскольку именно в ней студент показывает личностное отношение, умение убеждать, доказывать и отстаивать свою позицию. Включение студента в различные речевые образовательные ситуации позволяет сформировать данные речевые умения.

Таким образом, под речевой образовательной ситуацией в нашем исследовании мы будем понимать ситуацию образовательного напряжения, возникающую спонтанно или организуемую преподавателем, целью которой является возрастание субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде, профессиональной сфере и личностном становлении.

Основываясь на позиции А.Н. Ксенофонтовой, что цикл речевой образовательной ситуации включает в себя основные элементы деятельности, мы выделили следующие ее структурные компоненты: мотивацию, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию речевых продуктов в процессе воспитания правовой культуры, владение речевыми качествами, речевыми умениями, рефлексию результатов.

Началу речевой образовательной ситуации соответствует образовательная напряженность, созданная искусственно преподавателем или определяемая естественными условиями. Способы ее создания могут быть различными:

·плановое создание напряженности преподавателем;

·косвенно возникшее непредвиденное противоречие или проблема;

·несоответствие полученных результатов ожидаемым;

·сопоставление разнородных студенческих образовательных продуктов;

·самоопределение субъектов образования в поле многообразия различных позиций по рассматриваемому вопросу.

Речевая образовательная ситуация обозначает конкретный пространственный участок образовательного процесса, который выполняет функцию стимула и условий создания студентами речевых выражений в процессе воспитания правовой культуры.

Речевые образовательные ситуации не являются обособленными, они содействую взаимодействию в воспитательном процессе его субъектов (преподаватель — студент), способствуют становлению его субъектной позиции и ценностно-смысловой сотрансформации субъектов воспитательного процесса как механизма воспитания правовой культуры.

Субъектная позиция — это способ реализации базовых ценностей субъекта в его взаимодействии с другими, единство сознания и деятельности. Педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций в воспитании правовой культуры студента состоит в возмож­ности реализации диалоговой сущности процесса воспитания (препо­даватель — студент), когда продукт речевой образовательной ситуации является не только развитии речевой культуры, а воспитание мотивов профессиональной деятельности студента, основ профессиональной этики, ценностных ориентаций в профессии, развитии личностных образований.

Типология речевых образовательных ситуаций в науке предложена по нескольким основаниям (Л. В. Колобова, А. Н. Ксенофонтова, Л. В. Меркулова, Л. А. Пасечная).

Основываясь на исследованиях научной школы А.Н. Ксенофонтовой, в нашем исследовании мы выделяем следующую типологию речевых образовательных ситуаций:

1.Речевые ситуации восприятия, которые ставят студента в позицию деятельностного исполнителя, воспринимающего информацию. Система речевых ситуаций направлена на осознание ими потребности в речевом общении, выработке мотивов, связанных с самой речью (желание отвечать на занятиях, рассуждать), и мотивов, связанных с познанием («я знаю, что я не знаю, но хочу знать»). Все это направлено на формирование субъектной позиции студента в образовательном процессе, создание ситуаций успеха для каждого с учетом его интересов и потребностей.

2.Речевые ситуации выражения, которые включают студента в оперирование речевой деятельностью совместно с преподавателем. Постепенно студент включается во все типы речевых ситуаций выражения:

·ситуации, способствующие пониманию содержания учебного материала и адекватному выражению его в речи,

·ситуации, связанные с эмоциональным восприятием и обогащением экспрессивной стороны речевой деятельности,

·ситуации, связанные с субъектной позицией студента.

3.Речевые ситуации воздействия, целью которых является самостоятельное оперирование речевой деятельностью в образо­вательном процессе. Речевые ситуации воздействия самые сложные по характеру речевой деятельности, требующие индивидуального своеобразия, адекватности в выражении мысли, высокого уровня развития речевой культуры и речевых умений воздействия (умений убеждать, доказывать, возражать, отстаивать свою точку зрения, задавать вопросы). Этот тип речевых ситуаций в полной мере отражает педагогические возможности технологии, которые реализуются в воздействующей функции речи и направлены на становление субъектной позиции студента.

Таким образом, типология речевых образовательных ситуаций рассматривает разные аспекты ее применения и целеполагания.

В педагогической науке и практике речевые ситуации рассматривались как средство становления субъектной позиции студента (Г.Р. Халюшева), как способ формирования речевой культуры студента и культуры речевого общения (С.В. Коровина, О.М. Осиянова), как педагогическое средство формирования речевой компетентности студента (Л.В. Меркулова).

В нашем исследовании ситуация рассматривается как средство воспитания правовой культуры студента. Педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций в воспитании правовой культуры заключается, как отмечалось выше, в формировании субъектной позиции студента в его профессиональной и учебной деятельности, в овладении студентом речевыми умениями восприятия, выражения и воздействия, как показателя сформированности субъектной позиции и внутренней культуры, в реализации диалогического характера процес­са воспитания (диалог с преподавателем, литературой, с самим собой).

Создание речевых образовательных ситуаций — важный момент трансформации субъект-объектных отношений («надо иметь определенный уровень правовой культуры») на более высокий уровень отношений. Стратегия преподавателя в воспитании правовой культуры студента направлена на включение студента в активную, самостоятельную деятельность, организованную с помощью речевых ситуаций таки образом, чтобы студент самостоятельно приходил к открытию для себя нового, вырабатывал ценностные убеждения, овладевал способами решения задач.

Организуя в воспитательном процессе вуза речевую образовательную среду с помощью речевых образовательных ситуаций, преподаватель обеспечивает условия для формирования у студента собственного речевого продукта (высказывание, сообщение, доказательство, научная статья, выступление, рецензирование, защита проекта). Степень отличия созданных студентом речевых продуктов от заданной педагогом речевой образовательной среды является показателем эффективности решения речевой образовательной ситуации.

Все это является одним из условий воспитания правовой культуры студента и может реализовываться в образовательном процессе вуза. Организация речевой образовательной ситуации в процессе воспитания правовой культуры включает в себя отбор речевого материала преподавателем (понятийно-терминологические карты, решение кейсов, чтение с разметкой, рецензирование работ, контент-анализ научных и учебных источников по проблемам юриспруденции и др.), исследование отношений между участниками взаимодействия (ТРИЗ, игровые технологии, дебаты, тренинги, индивидуальные консультации), работа с ключевыми понятиями (выступления на конференциях, консультации для студентов младших курсов, наставничество, работа в правовой психологической службе и др.). Проблематизация преподавателем темы, связанной с правовой культурой провоцирует студентов к созданию непредсказуемых, творческих и самостоятельных речевых продуктов.

Список литературы:

1.Ксенофонтова А. Н. Педагогическая теория речевой деятельности. Оренбург, 2010. 267 с.

2.Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: РАО/МПСИ, 2001. 127 с.

3.Меркулова Л.В. Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе: учебно-метод. пособие. Оренбург: Изд-во ГОУ «РЦРО», 2005. 289 с.

4.Осиянова О.М. Обучение культуре речевого общения студентов-филологов: системно-ориентационный подход // Филологические чтения: материалы всерос. науч.-практ. конф. Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. С. 62‑66.

5.Халюшева Г. Р. Формирование субъектной позиции студента в образовательном процессе вуза: монография. Оренбург, 2006.258 с.