ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОВЗ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКЕ

Воробьева Дарья Владимировна

младший научный сотрудник

Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва

E-mail: dariashch@mail.ru

Для России инклюзивное образование является педагогической инновацией. Любая инновация проходит несколько этапов и на данный момент это этап внедрения, который, с одной стороны, характеризуется стихийностью, а с другой, попытками с научной точки зрения оценить условия готовности к принятию того нового, что несет любое нововведение.

В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), предъявляет повышенные требования к педагогу. При этом подчеркнем социальную значимость его профессии и важность проблемы формирования у него понятия готовности к управлению процессом обучения детей с ОВЗ и повышению его профессиональной компетентности в данном направлении деятельности.

Необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся готовность педагогов к новым образовательным пространствам, в частности, к инклюзивной практике. Поэтому рассмотрение понятия готовности педагогов актуально на этапе внедрения и развития инклюзивного образования, как основного фактора успешности в управлении процессом обучения детей с ОВЗ.

Содержание психологической основы готовностик деятельностиопределяется особенностями этой деятельности и включает деятельностно-важные качества, которые побуждают, направляют, контролируют данную деятельность и реализуют ее в исполнительных действиях [3].

Несмотря на различие подходов к определению психологической готовности, большинство авторов исходят из общей позиции, что она является «сложным синтетическим образованием», состоящим из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов.

Готовность в прямом смысле означает два значения. Первое —это согласие сделать что-нибудь, как добровольное и осознанное решение, направленное на деятельность; второе —как описание состояния, при котором все готово для чего-нибудь и которое обеспечит выполнение решения.

Ведущей составляющей готовности является психологическая готовность, которая понимается как комплексное образование, как сплав функциональных и личностных компонентов, обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности. Под психоло­гической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве:

·в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), осознанных оценках ситуации и поведения, обусловленных предшествующим опытом.

·в виде мотивационной готовности (возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);

·в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.

Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливается именно особенностями психоло­гической готовности специалиста. Психологическая готовность — это совокупность как внутренних, так и внешних условий, в первую очередь, это личностные качества специалиста-педагога: интеллек­туальные, мотивационные, эмоционально-волевые, профессионально-ценностные, обеспечивающие готовность к профессиональной деятельности. Это некая внутренняя уверенность и решимость, состояние мобилизации, формирующаяся в процессе профессионального обучения и обеспечивающая успешность деятельности. Одновременно психологическая готовность — это есть условие эффективности профессиональной деятельности.

Профессиональная готовностьпедагога к инклюзивной практике в образовательной среде — это уровень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать оптимальные решения в конкретной педагогической ситуации и представлена тремя группами специальных компетенций: организационно-управленческих, образовательных и методических.Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности. Профессиональная готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и так же выступает регулятором успешности профессиональной деятельности.

Готовность — это системный процесс, который нужно рассматривать с разных сторон и на различных уровнях. Формирование готовности педагога к инклюзивной педагогической практике включает в себя такие личностные характеристики, как:

·осознанный выбор вариантов собственного профессиональ­ного поведения;

·способность и готовность выбирать адекватные средства и методы саморазвития;

·организации педагогической деятельности в условиях сотрудничества;

·умение свободно ориентироваться в системе приемов и способов педагогической деятельности.

Состояние готовности определяется сочетанием факторов, характеризующих разные уровни и стороны готовности и усиливается в том случае, если педагог сам является активным субъектом процесса обучения и становится в позицию исследователя. Критериями готовности педагога к инклюзивной педагогической практике могут служить:

·осознание необходимости инновационной деятельности

·уверенность в том, что принятое к внедрению новшество принесет позитивный результат

·согласованность личных целей с инновационной деятельностью

·готовность к преодолению неудач

·технологическая оснащенность

·позитивная оценка своего предыдущего опыта в сфере инклюзивной деятельности

·способность к профессиональной рефлексии

·вооруженность необходимыми знаниями, умениями, навыками

·гибкость мышления и поведения в зависимости от ситуации

·склонность к творчеству и предвосхищение искомого педагогического результата еще на стадии выбора стратегии воздействия.

Структура готовностиможет быть представлена следующими взаимосвязанными компонентами:

·мотивационный компонент, который выражает осознанное отношение педагога к необходимости и условиям организации инклюзивного образования; указывает на сформированное качество личности, что выражается в интересе к деятельности, стремлению добиться успеха; обнаруживает готовность специалиста актуализировать и обеспечить необходимые условия для организации обучения в заданном режиме и успешно выполнить поставленную задачу;

·когнитивный компонентинтегрирует и фиксирует необходимые знания о сущности инклюзивного образования, вариантах его осуществления (исследовательская, проблемно-поисковая, творческая, проектная), педагогических средствах, обеспечивающих организацию в учебном процессе и вне учебной деятельности (технологии и техники обучения);

·операционно-деятельностный компонентосновывается на совокупности освоенных умений по организации учебной деятельности в рамках инклюзивного обучения, фиксируя опыт деятельности, который обеспечивает выполнение необходимой деятельности в различных стандартных и нестандартных ситуациях образовательной практики;

·ценностно-смысловой компонентфиксирует отношение педагога к процессу, содержанию и результату профессиональной деятельности, осуществляемой в разных типах обучения, отражает личностную значимость выполняемой деятельности.

Интегрирующим звеном перечисленных компонентов, являетсяэмоционально-волевая саморегуляция, понимаемая как способность человека реагировать адекватно ситуации и регулировать выполнение профессиональной деятельности. Это чувство профессиональной и социальной ответственности, уверенность в успехе, воодушевление и управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задаче, преодоление страха и сомнений перед неизвестным.

Целенаправленное формирование готовности педагога к инклюзивной практике создает условия для развития у человека позитивной ценностно-смысловой основы осуществления профессиональной деятельности.

Кроме перечисленных, к основным условиям становления готовности относится так же насыщение образовательного процесса прогрессивными обучающими технологиями, средствами обучения, позволяющими моделировать и имитировать разнообразные учебные ситуации. Построение образовательного процесса не представляется возможным без создания условий, ориентированных на потребности детей с ОВЗ.

В формировании психологической готовности особое место принадлежит мотивационному компоненту, который является своего рода «стержневым, направляющим образованием», т. к. «вне мотива и смысла невозможны ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения» [6]. Правда, наличие мотивационной готовности «еще не говорит о наличии психологической готовности к деятельности, но существование последней невозможно без первой». Именно в мотивационной сфере отражаются и проявляются наиболее значимые характеристики психологической готовности к инклюзивной практике, которыехарактеризуется личностно-педагогической направленностью, и проявляются в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности (доказано, что эмоциональное принятие ребенка с ОВЗ влияет на эффективность деятельности учителя), а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения.

Инклюзивная деятельность во многом обусловлена неповторимостью личности учителя и ученика, особенностями класса, школы и т. д. Задача педагога в данных условиях состоит в использовании современных психолого-педагогических знаний для разработки собственной траектории образовательной деятельности. Решению этой задачи будет способствовать изменение в подходе педагога к содержанию образования.

Готовность к реализации инновационной деятельности может быть сформирована только в контексте целостности ее основных структурных компонентов — мотивационного, креативного, технологического и рефлексивного. Данная проблема требует решения двуединой задачи - формирования у педагога готовности к восприятию нового и развития умений действовать по-новому.

Инклюзия — особая образовательная среда, во многом изменяющая роль учителя, который вовлекается в разнообразные интеракции с детьми с ОВЗ, больше узнавая о каждом из них, и меняясь вместе с ним, а также активнее вступая в контакты с общественностью вне школы [1].

Оптимальный процесс формирования профессиональной готов­ности педагога к интеграции детей может быть построен на основе включения в учебный план программы использования инновационных мониторинговых и образовательных технологий в учебно-воспитательном процессе, что способствует повышению интереса педагогов к инклюзивной практике, формированию у них навыков самостоятельного приобретения знаний и применения их при организации работы с детьми с ОВЗ.

В одном из пилотных мониторинговых проектов по г. Москва была проанализирована готовностьпедагоговк реализации инклюзивногоподхода в своей педагогической деятельности. Исследование было проведено методом анкетного опроса учителей общеобразовательных школ, в котором приняли участие 429 педагогов (из них 143 чел. — педагоги начальной школы, 195 чел. — педагоги основной ступени, 83 учителя старшей ступени) из 11 средних общеобразовательных школ г. Москвы [1]. Результаты исследования показывают, что уровень эмоционального принятия более высок, чем уровень готовности включать ребёнка с ОВЗ в образовательный процесс; необходимость повышения квалификации в области коррекционных методов обучения может заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования; им необходима информационная, методическая поддержка и психологическое сопровождение специалистов. Непрерывные мониторинговые исследования, основываясь на объективные данные, способны отслеживать информацию о динамике и развитии инклюзивного образования в системе образования в целом и прогнозировать изменения и результаты тех или иных образовательных программ [2].

Состояние сформированной готовности помогает педагогу успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, навыки, умения, опыт, личностные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при возникновении барьеров и препятствий.

Исходя из положения, что современная школа —это развивающаяся школа, в которой педагогический процесс все время совершенствуется разумно изменяясь, необходимо осознать, что процесс перемен в школе —это процесс перемен в учителе, в его профессиональных взглядах, методах, подходах к решению организационных и учебных проблем и т. д. Перемены начинаются с личности, а уже потом приобретают общий характер.

Список литературы:

1.Алехина С. В., Алексеева М. А., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании. // Психологическая наука и образование. 2011. № 1.

2.Алехина С. В., Битянова М. Р., Метелькова Е. И. Психологическая служба в образовании: перспективы развития. // Психология образования: национальный опыт. Материалы 2-й науч.-прак. конференции (тезисы). — Москва, 2005.

3.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1992

4.Майерс Д. Дж. Социальная психология, 7-е изд., 2002.

5.Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. — 2010. — № 1.

6.Санжаева Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности. Дис. к-ра психол. наук. — Новосибирск, 1997.