РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ В 60—80 гг. XX ВЕКА

Антоненко Светлана Алексеевна

соискатель, ХПИ ФСБ России, г. Хабаровск

E-mail: lsvetlana_ant70@mail.ru

Первостепенной задачей отечественной педагогики на современном этапе развития является выявление гуманистического потенциала образования. В условиях утверждения в ней аксиологи­ческого подхода, актуальным представляется разработка вопроса о профессионально-педагогических ценностях учителя. Уровень субъективации ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее).

Ценности непостоянны: они изменяются во времени как изменяются и сами люди. Это связано с пониманием «развития» как философского термина [10, с. 561]. Под развитием ценностей мы будем понимать изменение их смысла и содержания, т.е. качественные изменения, изменения значения.

Рассматривая ранг профессионально-педагогических ценностей учителя, мы остановимся на педагогическом творчестве и мастерстве, как наиболее значимых для рассматриваемого исторического периода.

Принятая в 1961 году III Программа партии провозгласила: «Обучение и воспитание подрастающего поколения должны быть тесно связанны с жизнью, с практикой коммунистического строительства» [8, с. 118]. Вследствие чего марксистско-ленинский принцип «соединение обучения с производительным трудом» был положен в основу содержания школьного образования. Это существенным образом отразилось на появлении новых специальностей учителей: учитель физики и основ производства, учитель химии и химической технологии, учитель биологии и основ сельскохозяйственного производства и др. Иными словами общеобразовательная дисциплина соединялась со смежной наукой. В связи с этим педагогическое творчество приобрело следующее смысловое значение: «…совершенствование трудового обучения и воспитания детей в рамках реализации важнейшего принципа коммунизма» [3, с. 380].

Например, учителя биологии, основываясь на знаниях агротехники, вместе с детьми, выращивали на пришкольных опытных участках культурные растения, ставили эксперименты по их всхожести, изучали виды почв, знакомились с мерами по защите сельскохозяйственных растений от вредителей и т. п. В Ужурской средней школе Красноярского края проводилась опытническая работа по акклиматизации сахарной свеклы и южных плодовых деревьев к условиям севера. В ходе практической деятельности школьники углубляли знания по биологии и приобретали новые по агротехнике, расширяя свой общеобразовательный кругозор [7, с. 4‑5].

Анализ научно-педагогической литературы 60-х гг. XX в. показал, что под мастерством педагогапонималось«умение организовать и сплотить коллектив учащихся, использовать его в интересах общего дела» [3, с. 387]. В исследуемое время коллектив представлял собой важнейшую ячейку социалистического общества и играл определенную роль в формировании «коммунистического образа жизни», в развитии социальных связей и отношений индивида.

Педагоги организовывали детей в разнообразной коллективной деятельности: тимуровское и юннатское движение, туристко-краеведческая работа, спортивные мероприятия и праздники, смотры художественной самодеятельности, фестивали, демонстрации, митинги и т. п.

Иное понимание педагогического мастерства мы увидели в гуманистической педагогической системе В. А. Сухомлинского. В сущность этой важной ценности педагог вкладывал следующий смысл «…создание для школьников атмосферы, насыщенной душевностью, исканий, открытий не только научных, но и этических, эстетических…» [9, с. 4]. В. А. Сухомлинский на практике доказал, что «духовность и добродеяние возможны даже в условиях классовой борьбы» и «подробно объяснил учителю как взращивать прекрасного человека вопреки безумию и преступности эпохи» [4].

70-е и первая половина 80-х гг. XX в. характеризуются застойными явлениями в жизни общества. В стране продолжалось осуществление взятого ранее курса по «строительству коммунизма» и культивирование идеологизированных ценностей. Несмотря на это, анализ научно-педагогической литературы показал, что педаго­гическое творчество с одной стороны, сохранило свое смысловое значение, а с другой стороны стало наполняться иным содержанием. Это выражалось во внедрении педагогами новых форм организации учебных занятий (урок-деловая игра, урок-путешествие, урок-лекция, урок-экскурсия, урок-консультация и др.) и более эффективных методов обучения, способствующих развитию личности ребенка, которые ученый Л.Н. Куликова назвала «важнейшим средством актуализации самопознания в учебном процессе» [6, с. 225]. Несмотря на «жесткие рамки» в деятельности учителей, они стали сочетать на учебных занятиях общую коллективную деятельность школьников с групповой и индивидуальной, организовывали самостоятельную поисковую работу учащихся, включали школьников в творческий процесс подготовки урока, использовали условно-знаковую наглядность и др. [5, с. 124].

В 70-е гг. XX в. начал свою экспериментальную деятельность В. Ф. Шаталов. Педагог реализовал на практике рекомендации психологов по использованию различных видов конкретизации, в частности он применил эффективную условно-знаковую наглядность — «опорные сигналы» и «крупноблочное» введение теоретических знаний. Через два года, после начала эксперимента на экзамене по физике 91% учащихся выпускного класса получили «отлично» и «хорошо». По окончании школы, все ученики экспериментального класса продолжили учебу в технических вузах, где также показывали в основном отличные результаты [11].

Из выше изложенного следует, что в педагогическое творчество В. Ф. Шаталов вкладывал подлинно гуманистический смысл, основанный на новом отношении к ученику, к его личности. Педагогическое творчество позволило учителю создать эффективную учебно-воспитательную технологию, которая не поддавалась оценке с точки зрения традиционной педагогики и психологии. Несмотря на достигнутые В.Ф. Шаталовым успехи, административно-командная система в народном образовании всячески стремилась затормозить развитие и распространение его опыта, противоречившего господствовавшим в данное время требованиям массовой школы. «Аппарат» не мог принять смелую критику учителем сложившейся школьной практики, привычных норм.

Демократические преобразования в стране, начавшиеся в середине 80-х гг. XXв. оживили общественное сознание и благотворно повлияли на рождение педагогики сотрудничества, основанной на понимании и утверждении ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Учителя-новаторы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караков­ский, Н.Н. Палтышев, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. стали активно внедрять в практику гуманистические идеи (сотрудничество, свобода, природосообразность и др.), на которые в свое время ссылались классики отечественной педагогики К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.

Рассмотрим, какое развитие получили мастерство и творчество учителя в педагогической системе Ш.А. Амонашвилли. В сущностное значение мастерства педагог вкладывал следующее: 1) иметь исходную педагогическую позицию своей деятельности; в случае Шалвы Александровича она есть личностно-гуманная; 2) владеть методикой и технологией реализации исходной позиции в педагогическом процессе; 3) поиск путей более полного, глубинного, искусного разрешения проблем обучения и воспитания; 4) уметь предугадывать возможные осложнения в педагогическом процессе и своевременно предупреждать их; 5) обладать широким кругозором, доброжелательностью, чуткостью, бороться за новое и против отжившего в педагогическом деле; следить за развитием педагогической науки, за передовым опытом [1, с. 12].

Педагог определил для себя три источника вдохновения, которые ведут к педагогическому мастерству это: дети, опыт и энтузиазм коллег, а также общение с наукой. Для того чтобы стать мастером педагогического труда необходимо иметь не только соответствующие знания, но и добрую душу, чуткое сердце, а также любить детей и посвятить им всю свою жизнь.

Творчество учителяв педагогике сотрудничестварассматривается как выбор учителем формы, методов и приемов обучения. У Шалвы Александровича это — урок как «продолжение жизни ребенка». Школьные занятия у Ш.А. Амонашвили были уроками познания, общения, взаимопомощи. Бальные оценки и сравнение детей друг с другом были отменены. В ходе практических исследований педагог раскрыл аксиологический смысл этой технологии, ее содержательную сторону. Он установил, что отметки в традиционной форме обучения выражают единоличную волю учителя и не стимулируют учение. Школьник, отстраненный от личной оценочной деятельности, лишен мотивационной основы учения. Для него учение теряет содержательный смысл. «Обучение становиться смыслом жизни школьника, если оно управляется с его же позиций и удовлетворяет его познавательные потребности» [2, с. 47].

Из вышесказанного следует, мастерство и творчество учителя в концепции Ш.А. Амонашвили делают обучение и воспитание более гуманным, и направленным на развитие личности ребенка. Они наполняются чутким и доброжелательным отношением учителя к своим воспитанникам, сотрудничеством, сопереживанием, организа­цией жизни детей на уроке. Учитель становиться соучастником педагогического процесса, а урок — ведущей формой организации всей жизнедеятельности детей («принцип продолжения жизни учащихся на уроке»).

Таким образом, на протяжении 60—80 гг. XX в. профессионально-педагогические ценности учителя (творчество, мастерство) развивались (наполнялись новым смысловым значением) под влиянием социально-исторических условий исследуемого времени.

Мы увидели возникновение противоречий между ценностями, рекомендуемыми партийно-государственным аппаратом, и ценностями педагога, имеющими подлинно гуманистический смысл. Это детерминировалось тем, что субъективное восприятие и присвоение учителем ценностей, определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной деятельности. Установление ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки. Ее критерием является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать и не совпадать с выработанными и признанными в обществе. Поэтому в изучаемое время профессионально-педагогические ценности учителя (творчество, мастерство) обладали двойственным характером. С одной стороны они носили идеологический окрас, а с другой — подлинно гуманистический.

Гуманистические ценности педагога проявляли себя на протяже­нии всего исследуемого периода и утверждались в педагогической практике. Их утверждение выдвигает на приоритетные позиции ценность личности учителя, богатство ее духовного мира, проявляю­щейся в его общей и профессионально-педагогической культуре.

Детям, которые сегодня обучаются в школе, в XXI в. предстоит решать судьбу своей страны, основываясь на принятых ценностях. Это означает, что образовательный процесс школы должен способствовать беспрепятственному процессу восхождения личности ребенка к ценностям, готовить человека не только для сегодняшнего дня, но и с перспективой на будущее. В этом процессе ведущая роль отводиться учителю и его профессионально-педагогическим ценностям. А педагогическая деятельность в данном случае становится условием преемственной связи поколений.

Список литературы:

1.        Амонашвили Ш.А. Единство цели: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

2.        Амонашвили Ш.А. К каждому ребенку – индивидуальный подход// Воспитание школьников. 1988. № 5. С. 47-49.

3.        Арсеньев А.М. Основы коммунистического воспитания. М.: Политическая литература, 1963. 448 с.

4.        Бим-Бад Б.М. Василий Александрович Сухомлинский и одичание нашего мира // [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://bim-bad.ru/

5.        Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. 256 с.

6.        Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск.: Изд-во ХГПУ, 1997. 315 с.

7.        Всемерно развивать творческую активность учителей. Передовица // Советская педагогика. 1960. № 12. С. 1-11.

8.        Программа Коммунистической партии Советского Союза. М.: Изд-во политич. литературы, 1976. 143 с.

9.        Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании // Народное образование. 1967. № 10. С. 4-7.

10.     Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

11.     Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. 336 с.