Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: VIII Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 26 сентября 2011 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Ерохина Л.Ю. О НЕКОТОРОМ ДИДАКТИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. VIII междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск: СибАК, 2011.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

О  НЕКОТОРОМ  ДИДАКТИЧЕСКОМ  СОПРОВОЖДЕНИИ  ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ  ПОДРОСТКОВ  В  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ерохина  Людмила  Юрьевна

старший  преподаватель  кафедры  безопасности  жизнедеятельности  НГСПА,  г.  Нижний  Тагил

e-mail:  erok-lyudmila@yandex.ru


 


Целеполагание  подростков  в  учебной  деятельности  рассматривается  нами  как  целостный  сложно  организованный  процесс  представленный:


·     прогнозированием  результатов  деятельности,  включающим  целепорождение  (образ  цели)  и  целеобразование  (мысленное  моделирование  цели  и  стратегии  (методы  и  средства)  ее  достижения);


·     деятельностью  по  достижению  результатов  –  целереализацией  (доведение  мысленной  модели  до  уровня  ее  практического  использования)  и  целеосуществлением;


·     опытом  рефлексии,  представленным  целерефлексией  (анализ  модели  и  деятельности  по  ее  реализации,  определение  ошибок)  и  целекоррекцией  (проектирование  путей  коррекции  и  их  реализация). 


Формирование  знаний  и  умений  целеполагания  необходимо  осуществлять  с  использованием  диалогизации,  проблематизации  учения,  проектной  деятельности,  оргдеятельностных,  когнитивных  и  креативных  методов. 


Потребность  в  осуществлении  самостоятельного  целеполагания  формируется  при  организации  ситуации  заинтересованности  с  использованием  приемов,  являющихся  составляющими  методов  эмпатии  и  смыслового  видения.  К  таким  приемам  можно  отнести  обмен  мнениями  или  тема-вопрос,  составление  словосочетаний,  работа  над  понятием,  подбор  слов-ассоциаций,  продолжение  незаконченной  фразы,  ситуация  яркого  пятна,  домысливание,  вхождение  в  образ,  обоснование  сделанного  правильного  выбора,  презентация  своего  мнения  с  помощью  различных  знаков,  отсроченная  догадка,  удивление,  метафорическая  аналогия,  поймай  ошибку,  проживание  проблемной  ситуации,  парадокс.


Использование  приемов  способствует  созданию  эмоционального  климата,  особенностями  которого  являются  ровные  взаимоотношения  между  участниками  образовательного  процесса,  осознание  возможностей  в  достижении  успеха  и  преодолении  трудностей,  положительные  эмоции  от  столкновения  с  эмоциогенным  материалом,  способствующим  активному  включению  в  деятельность  целеполагания.


Система  знаний  целеполагания  представлена  знаниями  о  цели,  ее  видах,  способах  постановки;  стратегии  достижения  цели;  целерефлексии.  Знания  о  цели  и  ее  видах  формируются  в  ситуации  смыслоактуализации,  основой  которой  являются  смыслоактуализирующий  диалог  [1]  и  работа  со  сравнительным  алгоритмом.  Смыслоактуализирующий  диалог  для  учителя  –  инструмент  выявления  трансформации  (точки  переопределения),  для  учащихся  –  демонстрация  необходимости  знаний  различных  контекстов  понятий  целеполагания,  а  использование  сравнительных  алгоритмов  показывает  учащимся  необходимость  знаний  видов  целей  и  их  соподчиненности.


В  понятие  «стратегия  достижения»  включаются  вариации  способов  и  методов  достижения  цели,  конструирование  пути  достижения,  вариация  средств  осуществления  сконструированного  пути.  Формирование  знаний  о  стратегиях  достижения  цели  осуществляется  в  условиях  практического  и  теоретического  эксперимента  с  использованием  памятки  по  мысленному  моделированию  стратегии  целедостижения. 


Использование  памяток  в  мысленном  моделировании  стратегии  целедостижения  способствует  актуализации  знаний  о  видах  целей  и  их  соподчиненности  (дерево  целей);  формированию  знаний  о  вариативности  стратегий,  а  также  о  вариативности  составляющих  (методов,  путей,  средств)  каждой  стратегии,  приемов  сопоставления  цепочки  целей  цепочке  действий  и  подбора  средств  для  выбора  наиболее  оптимального  пути  достижения  цели;  развитию  аргументированной  речи;  воспитанию  ответственности  за  осуществленный  выбор  (принятие  решения)  стратегии  достижения  цели. 


Рефлексия  как  источник  внутреннего  опыта  и  способа  самопознания  помогает  ученикам  сформулировать  получаемые  результаты,  доопределить  или  изменить  цели  дальнейшей  работы,  скорректировать  свою  целеполагающую  деятельность  [2]. 


Формирование  целерефлексии  осуществляется  через  организацию  мыслительной  деятельности  подростков  на  основе  использования  матрицы  действий  целерефлексии,  работа  с  которой  способствует  выявлению  ошибок  не  только  в  предметной,  но  и  в  целеполагающей  деятельности.  Работая  с  матрицей,  учащиеся  убеждаются,  что  знания  в  структуре  деятельности  целеполагания  прочно  взаимосвязаны  между  собой:  к  ошибочному  результату  могут  привести  и  незнание  соподчиненности  целевой  структуры,  и  непоследовательность  в  определении  действий  и  средств  целеполагания. 


Становление  умений  целеполагания  организовано  в  логике  формирования  готовности  подростков  к  целеполаганию:  от  объективно  заданного  целеобразования  –  к  общим  представлениям  о  целеполагании  по  репродуктивному  пути  и  к  функционально-практической  грамотности  и  компетентности  целеполагания  по  продуктивному  пути  (рис.1).  Исходя  из  этой  же  логики,  сформированы  пакеты  дидактического  сопровождения  процесса  формирования  умений  целеполагания. 


В  пакет  сопровождения  объективно  заданного  целеобразования  входят  задания  на  доопределение  цели  и  умение  выделять  учебную  цель,  алгоритмические  карты.  Для  доопределения  цели  используются  задания-ловушки;  задания  без  вопросов;  задание,  выполненное  с  ошибкой;  задание  на  формулирование  очевидной  цели.  Для  формирования  умений  выделять  цель  предложены  задания  с  избыточными  или  недостающими  данными;  задания,  материал  которых  можно  использовать  в  разных  видах  деятельности;  задания  с  неоднозначным  решением;  задание  с  аргументированием  и  комментариями.


В  качестве  основных  методов  при  формировании  умений  объективного  целеобразования  используются  метод  упражнения  и  метод  примера. 


На  этапе  объективно  заданного  целеобразования  становление  и  закрепление  умений  учащихся  подкрепляется  работой  с  алгоритмическими  картами  двух  видов:  алгоритм  мысленного  моделирования  достижения  предметного  результата  и  алгоритм  мысленного  моделирования  результата  деятельности  целеполагания.  При  работе  с  картой  первого  вида  прорабатывалась  целеполагающая  составляющая  деятельности,  при  работе  с  картой  второго  вида  –  предметная  составляющая.  Таким  образом,  осуществляется  демонстрация  взаимообусловленности  обеих  составляющих  учебной  деятельности  и  формирование,  отработка  умений  целеобразования. 


Становление  и  последующая  отработка  умений  целепорождения  и  самостоятельного  целеобразования  реализуется  в  условиях  проблемных  ситуаций.  Пакет  дидактического  сопровождения  этого  процесса  представлен  проблемными  заданиями  и  технологическими  картами.  Проблемные  задания,  предназначенные  для  выработки  умений  целепорождения,  классифицируются  по  неизвестному  проблемному  элементу,  задания  для  формирования  умений  самостоятельного  целеобразования  –  по  полноте  сформированности  стратегии  целедостижения. 


Задания,  способствующие  становлению  умений  целепорождения,  применяются  для  организации  проблемных  ситуаций  трех  типов.  Первый  тип  ситуаций  предусматривает  в  качестве  усваиваемого  неизвестного  цель.  Выполняя  задания  этого  типа,  учащийся  мог  самостоятельно  сформулировать  цель  собственной  деятельности  на  основе:  выбора  одной  цели  из  нескольких  предложенных;  переформулирования  цели  при  недостижении  поставленной  ранее;  образования  «дерева  целей»;  осмысления  ранее  достигнутых  целей.  Во  втором  типе  проблемных  ситуаций  неизвестным  является  способ  действия.  Подросткам  предлагались  два  задания  с  объявленной  конечной  целью  с  первого  прочтения  очень  похожих  друг  на  друга.

Рис.1.  Модель  формирования  целеполагания  подростков  в  учебной  деятельности

 

 

Моделирование  стратегии  достижения  в  первом  задании  выводит  учащихся  на  объявленную  в  содержании  результативность.  Применяя  эту  же  стратегию  при  выполнении  второго  задания,  заявленного  результата  школьники  не  получают,  исходя  из  чего  формулируют  цель  деятельности.  Неизвестным  элементом  третьего  типа  предъявлены  условия  деятельности.  Требуется  выполнить  задания,  с  применением  одного  и  того  же  пути  целедостижения,  но  результаты  при  этом  у  всех  получаются  разные.  Отвечая  на  вопрос  «почему?»,  школьники  формулируют  цель  деятельности. 


Ключевыми  методами  овладения  умениями  целепорождения  являются  метод  сравнения  и  метод  инверсии.


Проблемные  ситуации,  в  которых  осуществляется  формирование  и  отработка  навыков  самостоятельного  целеобразования,  представлены  заданиями,  при  выполнении  которых  «наращивается»  полнота  стратегии  достижения  цели.  При  выполнении  задания  первого  вида  подростки  учатся  из  отдельных  действий  мысленного  моделирования  процесса  целедостижения  оформлять  единый  путь.  Работа  организована  в  режиме  активного  диалога  путем  совместного  моделирования  на  основе  логического  рассуждения  и  анализа  предложенных  действий  стратегии  целедостижения  с  применением  технологических  карт  достижения  предметного  результата


Работа  с  заданиями  второго  вида  формирует  систему  умений,  выраженную  умением  определять  действия  целеполагания  и  их  последовательность,  а  так  же  умением  использовать  идеальные,  материальные,  технологические  средства  целедостижения.  В  этом  случае  целесообразна  организация  групповой  самостоятельной  работы  реконструктивно-вариативного  типа  на  основе  метода  морфологического  ящика  с  использованием  технологических  карт  достижения  результата  деятельности  целеполагания  и  самостоятельной  работы  (как  индивидуальной  так  и  групповой)  эвристического  типа,  в  основе  которой  методы  детализации,  гипотетического  прогнозирования


Все  компоненты  целеполагания  логично  объединены  между  собой  и  на  уровне  практической  реализации  неотъемлемо  взаимосвязаны.  Поэтому  формирование  и  отработка  умений  целереализации  и  целерефлексии  по  репродуктивному  и  продуктивному  пути  осуществляется  посредством  выполнения  заданий  с  «открытой»  целью.  Основной  особенностью  «открытой»  цели  является  неполнота  ее  образа,  в  нем  содержатся  «пустоты»,  допускающие  заполнение  в  процессе  деятельности.  Такими  «пустотами»  может  быть  содержательная  открытость,  когда  в  процессе  достижения  дополняется  сама  цель.  При  формальной  «пустоте»  активность  учащихся  на  создание  условий,  в  которых  реализация  цели  становится  возможной. 


Осуществление  деятельности  по  достижению  результата  и  его  коррекции  проходит  в  условиях  теоретического  и  практического  эксперимента.  Основными  методами  становления  умений  целереализации  и  целерефлексии  являются  активные  методы  –  выполнение  заданий  (решение  ситуации)  и  анализ  выполнения  конкретного  задания  (анализ  конкретной  ситуации).  Первый  метод  представляет  ситуацию,  когда  школьники  не  только  формируют  стратегию  достижения  цели,  но,  разделившись  на  группы,  разбирают  возникшие  варианты  с  последующей  «защитой»  и  коллективным  обсуждением.  Второй  метод  –  анализ  свершившегося  действия,  где  учащиеся  должны  вычленить  ошибку,  сформулировать  причину  ее  появления,  определить,  каковы  были  условия,  какие  выбирались  средства  целедостижения,  были  ли  они  адекватны  и  почему  и  т.д. 


Самостоятельное  целеполагание  учащихся  осуществляется  в  проектной  деятельности  и  способствует  созданию  индивидуального  образовательного  продукта.  Условиями  получения  образовательного  продукта  являются  инициативность  учащихся,  личностная  значимость  учения,  ориентация  на  решение  конкретной  проблемы. 


Результаты  самостоятельной  деятельности  целеполагания  прослеживаются  в  предметной  (проверочные  и  контрольные  работы,  имеющие  в  содержании  нестандартные  задания  или  подходы  к  их  решению;  планы  проведения  лабораторных  и  демонстрационных  опытов;  программы  организации  лабораторных  практикумов;  творческие  реферативные  работы;  аналитические  доклады),  межпредметной  (программы  комплексных  наблюдений  явлений  и  предметов  живой  природы;  планы  многоаспектного  исследования  явлений  живой  природы;  комплексные  модели  процессов,  явлений;  программы  межпредметных  факультативов),  личностной  сферах  (образовательная  карта  на  четверть,  учебный  год;  профессиональное  самоопределение;  построение  профессиональной/политической  карьеры;  план  жизненного  самоопределения).


Анализ  образовательных  результатов  и  наблюдение  за  деятельностью  целеполагания  подростков  позволяют  сделать  вывод,  что  используемое  дидактическое  сопровождение  процесса  формирования  целеполагания  учащихся  способствует  становлению  умений  прогнозировать  конечную  цель  деятельности,  моделировать  ее  целевую  структуру  и  стратегию  достижения.  Подростки  овладевают  умениями  целереализации  –  наполнения  пути  целедостижения  взаимосвязанными  целевыми  действиями  и  адекватными  им  средствами.  Владение  умениями  целерефлексии  и  целекоррекции  помогает  школьниками  грамотно  исправлять  ошибки  в  определении  результата  и  на  пути  его  достижения.


Список  литературы:


1.Белякова  Е.Г.  Смыслообразование  в  педагогическом  взаимодействии:  Монография.  Тюмень:  Издательство  Тюменского  государственного  университета,  2008.  208  с.


2.Хуторской  А.В  Дидактическая  эвристика.  Теория  и  технология  креативного  обучения.  М.:  Изд-во  МГУ,  2003.  416  с.

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий