ОСОБЕННОСТИ  СОДЕРЖАНИЯ  МЫШЛЕНИЯ:  СЕНСОРНОЕ  ВОСПРИЯТИЯ  ФОРМЫ  ТЕЛ,  ФОРМИРОВАНИЕ  ГЕОМЕТРИЧЕСКОЙ  БАЗЫ  ПРЕДСТАВЛЕНИЙ  СЛАБОВИДЯЩИХ  ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА:  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ПОЗИЦИИ

Черкашина  Любовь  Ивановна

воспитатель,  МБДОУ  «д\с  №  90  «Цветик-семицветик»,  г.  Норильск

E-mail:  Lyu96476778@yandex.ru

Концепция  дошкольного  образования,  ориентиры  и  требования  к  обновлению  его  содержания  очерчивают  ряд  достаточно  серьёзных  требований  к  познавательному  развитию  детей  с  нарушением  зрения. 

Для  решения  этого  вопроса  необходимы  комплексные  научные  исследования  медиков,  педагогов,  психологов,  специалистов  в  области  физической  культуры  и  спорта. 

Зрение  играет  большую  роль  в  онтогенетическом  развитии  человека.  С  помощью  зрительного  анализатора  осуществляется  90%  восприятия  внешнего  мира. 

В  тифлопсихологии  и  тифлопедагогике  давно  стало  общепринятым  положение,  согласно  которому  мышление  является  одним  из  важнейших  факторов  психологической  компенсации  развития  и  жизнедеятельности  личности  с  дефектом  зрения. 

Проблемой  мышления,  познания  у  детей  с  нарушением  зрения  занимались  зарубежные,  советские,  российские  физиологи,  офтальмологи,  педагоги,  психологи.

Различные  проблемы  развития  когнитивных  способностей  рассматривались  в  работах  таких  зарубежных  авторов,  как  М.  Монтессори  Ж.  Пиаже  и  группы  американских  ученых  во  главе  с  Р  Солсо.

С  исследованием  физиологических  механизмов  компенсации  связаны  такими  всемирно  известными  именами,  как  И.И.  Павлов  и  П.К.  Анохин.  Три  основных  принципа  рефлекторной  теории  -  причинность,  единство  анализа  и  синтеза,  структурность,  сформулированные  И.П.  Павловым,  явились  основополагающими  для  теории  компенсации. 

Исследования  П.К.  Анохина  показали,  что  рефлекторный  характер  возникновения  и  протекания  компенсаторных  перестроек  основан  на  принципах,  общих  для  возмещения  любого  дефекта,  компенсаторные  приспособления  осуществляются  по  одной  схеме  и  подчиняются  единым  принципами.

Пути,  средства  и  задачи  комплексного  медико-педагогического  воздействия  на  детей  с  нарушением  зрения  исследованы  офтальмологами  и  тифлопедагогами  Э.С.  Аветисовым,  Л.А.  Григорян,  Р.Н.  Фирстовой,  Л.И.  Медведь,  Л.И.  Плаксиной,  Л.В.  Рудаковой  и  др.

Система  коррекционно-педагогических  воздействий  отражена  в  работах  тифлопедагогов:  В.П.  Ермакова,  В.А.  Феоктистовой,  Е.С.  Незнамовой,  В.С.  Сверлова,  Ю.А.  Кулагина,  Т.П.  Головиной,  В.М.  Сорокина,  Н.С.  Костючек.

Вопросы  коррекционной  направленности  методов  обучения  детей  с  нарушением  зрения  раскрываются  в  работах  И.С.  Моргулиса,  Л.И.  Солнцевой,  Л.П.  Григорьевой,  Л.И.  Плаксиной  и  др.

Детально  анализируя  своеобразие  монокулярного  видения,  Л.И.  Плаксина  делает  выводы:

·     у  детей  страдает  точность  и  полнота  зрительного  восприятия;

·     освоение  предметного  мира,  развитие  предметных  действий,  где  требуется  зрительный  контроль  и  анализ,  у  детей  с  косоглазием  и  амблиопией  носит  замедленный  характер;

·     предметные  представления  бедны,  снижен  уровень  чувственного  опыта  детей  за  счет  неточности,  фрагментарности,  замедленности  зрительно-пространственной  ориентировки.

Различные  аспекты  психологических  и  возрастных  закономерностей  развития  детей  с  нарушением  зрения  исследованы  в  работах  М.И.  Земцовой,  Л.И.  Солнцевой,  В.А.  Лониной  и  др.

Вопросы  необходимости  управления  процессом  психического  развития  аномального  ребенка  в  целях  предупреждения  возникновения  вторичных  отклонений  отражены  в  исследованиях  А.Г.  Литвака.

Целесообразность  и  специфика  системного  подхода  при  коррекции  и  компенсации  нарушений  зрительного  анализатора  была  обоснована  в  исследованиях  О.Л.  Алексеева.

Е.Н.  Подколзиная  разработала  виды  и  средства  наглядного  материала  при  обучении  слабовидящих  детей.

Общие  положения,  вытекающие  из  этих  исследований  и  имеющие  непосредственное  отношение  к  разработке  направления  исследования  мышления,  следующие:

1.  Нарушение  зрения  не  приводит  неизбежно  к  глобальным  нарушениям,  искажению  "чувственного  опыта",  схематизму.  При  соответствующей  организации  и  управлении  процессом  познания  у  слабовидящих  детей  формируются  адекватные  образы.  Следовательно,  слабовидение  не  может  быть  непреодолимым  препятствием  для  полноценного  развития  мышления.

2.  Успешность  мыслительной  деятельности  предполагает  необходимость  целенаправленной  разработки  программы  и  способов  управления,  формирования  мышления. 

3.  Уже  в  ходе  формирования  системы  представлений  различного  предметного  содержания  и  сложности  при  правильной  организации  и  управлении  процессом  формируются  объективно  закономерные  предпосылки  и  сама  необходимость  формирования  мыслительной  деятельности. 

4.  В  ходе  исследований  отчетливо  проявляются  групповые  различия  как  по  характеру  динамики  формирования  понятий,  так  и  по  уровню  их  сформированности  в  зависимости  от  качества  обучения  при  однозначных  дефектах.

И.В.  Новичкова  отметила,  что  уровень  овладения  обобщающими  словами  и  выделение  общих  признаков  предметов  у  таких  детей  в  сравнении  с  детьми  с  нормальным  зрением  значительно  снижен,  что  затрудняет  формирование  предметно-практических  действий.

Е.В.  Селезнева  установила:  дети  с  косоглазием  и  амблиопией,  не  прошедшие  специального  обучения,  имеют  бессистемные  и  неточные  сведения  о  собственных  сенсорно-перцептивных  возможностях.  У  детей  почти  отсутствует  ориентация  на  обоняние  и  вкусовые  ощущения;  при  этом  они  затрудняются  планомерно  обследовать  предметы  как  зрением,  так  и  сохранными  анализаторами,  наблюдается  снижение  их  перцептивной  активности.

Л.С.  Сековец,  М.А.  Мишин  показали  наличие  отклонений  в  развитии  двигательной  сферы  детей,  их  мобильности,  связанных  с  монокулярным  видением  пространства,  которое  характеризуется  невозможностью  анализа  таких  признаков  пространства,  как  протяженность,  удаленность,  глубина,  объемность.

Нарушение  зрения  оказывает  отрицательное  влияние  на  формирование  когнитивных  процессов:  ощущения  и  восприятия;  распознавание  образов,  лежащих  в  основе  наглядно-образного  мышления;  внимание,  запоминание;  языка,  эмоций,  обучения;  формирование  понятий;  воображение,  сферы  поведения,  развитие  ориентировки  в  пространстве.

Познание  структуры  предмета,  его  формы  и  размера  осуществляется  не  только  в  процессе  восприятия  той  или  иной  формы  зрением,  но  и  путем  активного  осязания,  ощупывания  ее  под  контролем  зрения  и  обозначения  словом. 

Совместная  работа  всех  анализаторов  способствует  более  точному  восприятию  формы  предметов.

Поэтому  основную  роль  в  восприятии  предмета  и  определении  его  формы  имеет  обследование,  осуществляемое  одновременно  зрительным  и  двигательно-осязательным  анализаторами  с  последующим  обозначением  словом. 

Выясняя  геометрические  представления  младших  школьников,  еще  не  обучавшихся  элементарным  геометрическим  знаниям,  А.М.  Пышкало,  А.А.  Столяр  приходят  к  выводу,  что  «геометрическое  мышление»  вполне  возможно  развить  еще  в  дошкольном  возрасте. 

В  развитии  «геометрических  знаний»  у  детей  прослеживается  несколько  различных  уровней.

1.  Фигура  воспринимается  детьми  как  целое.

2.  Ребенок  уже  выделяет  элементы  в  фигуре  и  устанавливает  отношения  как  между  ними,  так  и  между  отдельными  фигурами,  однако  еще  не  осознает  общности  между  фигурами.

3.  Ребенок  в  состоянии  устанавливать  связи  между  свойствами  и  структурой  фигур,  связи  между  самими  свойствами. 

Переход  от  одного  уровня  к  другому  не  является  самопроизвольным,  идущим  параллельно  биологическому  развитию  человека  и  зависящим  от  возраста.  Он  протекает  под  влиянием  целенаправленного  обучения.  Обучение  следует  организовывать  так,  чтобы  в  связи  с  усвоением  знаний  о  геометрических  фигурах  у  детей  развивалось  и  элементарное  геометрическое  мышление.

Итак,  мыслительная  деятельность  слабовидящих  подчиняется  в  своем  развитии  тем  же  закономерностям,  что  и  мышление  нормальновидящих.  Отмеченные  выше  отклонения  в  развитии  мышления  от  нормы  могут  быть  в  значительной  степени  преодолены  в  результате  обучения,  направленного  на  формирование  полноценных  знаний,  в  которых  чувственное  и  понятийное  представлены  в  единстве.

Ссылаясь  на  целый  ряд  авторов,  М.И.  Земцова  в  1973  году  четко  формирует  положение  о  том,  что  мышление  может  быть  высоко  развито  даже  у  абсолютно  слепых  и  слепоглухих.

Список  литературы:

1.Архипенко  Г.А.  Развитие  речи  младших  дошкольников  с  недостатками  зрения  //  Дошкольное  воспитание.  2005.  №5.  С.  81-83.

2.Астапов  В.М.  Введение  в  дефектологию  с  основами  нейро-  и  патопсихологии.  –  М.:  Международная  педагогическая  академия,  1994.  –  236  с

3.Введение  в  тифлопсихологию  раннего,  дошкольного  и  школьного  возраста  /  Ин-т  коррекц.  педагогики  Рос.  акад.  образования.-  М.:  Полиграф  сервис,  1997.-  121  с.

4.Вопросы  обучения  и  развития  детей  с  нарушениями  зрения:  Сб.  науч.  ст.  /  Науч.-исслед.  ин-т  дефектологии  Акад.  пед.  наук  СССР;  Под  ред.  М.И.  Земцовой,  Л.И.  Солнцевой.-  М.,  1974.-  172  с.

5.Воспитание  и  обучение  слепого  дошкольника  /  Акад.  пед.  наук  СССР;  Под  ред.  Л.И.  Солнцевой.-  М.:  Просвещение,  1967.-  173  с.

6.Заика  Е.В.  Упражнения  для  формирования  пространственных  представлений  //  Вопросы  психологии.  1995.  №  6  -  С.  43-54.

7.Земцова  М.И.  Учителю  о  детях  с  нарушением  зрения/  М.И.  Земцова.  –  М.,  1973.  –  47  с

8.Солнцева  Л.И.  «Адаптация  диагностических  методик  при  изучении  детей  с  нарушениями  зрения»  //  Дефектология.  -  1998.-  №4  С.  9.

9.Солнцева  Л.И.,  Подколзина  Е.Н.  Воспитание  и  обучение  слепого  дошкольника.  ООО  «ИПТК  «Логос»  ВОС».  М.:  2005.  С.  60-72.

10.Трудности  развития  у  детей:  виды,  характеристика,  коррекционные  подходы:  Учебное  пособие  /  Под  ред.  Е.Л.  Инденбаум.  –  Иркутск:  Изд-во  ИГПУ,  2002.