Статья опубликована в рамках: VIII Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 26 сентября 2011 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Педагогическая психология

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Гирина О.В. К ВОПРОСУ О ВОЗМОЖНОСТЯХ РАССМОТРЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В КАЧЕСТВЕ РЕСУРСА УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. VIII междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск: СибАК, 2011.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

К  ВОПРОСУ  О  ВОЗМОЖНОСТЯХ  РАССМОТРЕНИЯ  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ  СПОСОБНОСТЕЙ  В  КАЧЕСТВЕ  РЕСУРСА  УЧЕБНОЙ  АКТИВНОСТИ

Гирина  Ольга  Владимировна

аспирант  ИП  ПГПУ,  г.  Пермь

E-mailolgagir@list.ru

 

Одной  актуальных  проблем  современной  системы  образования,  несомненно,  является  развитие  учебной  активности  учащихся,  формирование  субъектной  позиции.  Представляется,  что  одним  из  ресурсов  учебной  активности  могут  являться  интеллектуальные  способности  учащихся.

В.Н.  Дружинин  одним  из  первых  в  отечественной  психологии  попытался  проанализировать  и  систематизировать  познавательные  способности.  Он  говорит  о  том,  что  «интеллект,  креативность  и  обучаемость  как  общие  свойства  психической  системы  имеют  как  бы  двухуровневую  структуру:

1)  общий  интеллект  делится  на  текучий  и  связанный  (по  Р.  Кэттеллу),

2)  креативность  -  на  потенциальную  и  актуальную,

3)  обучаемость  -  на  имплицитную  и  эксплицитную,  обуславливающую  академические  успехи  (в  школе  и  в  ВУЗе)»  [7,  с.  330].

Причем  развитие  структур  второго  уровня  связано  с  социализацией  человека,  но  основывается  на  преимущественно  генетически  заданных  структурах  первого  уровня.

В.Н.  Дружинин  говорит  о  том,  что  «творческая  активность  детерминируется  творческой  (внутренней)  мотивацией,  проявляется  в  особых  (нерегламентированных)  условиях  жизнедеятельности,  но  «верхним»  ограничителем  уровня  ее  проявления  служит  уровень  общего  («текучего»,  по  Р.  Кэттелу)  интеллекта.  Аналогично  существует  и  «нижний»  ограничитель:  минимальный  уровень  интеллекта,  до  достижения  которого  творческость  не  проявляется.  Если  исходить  из  этого  отношения,  то  речь  не  может  идти  об  «интеллектуальном  пороге».  Интеллект  индивида  выступает  в  качестве  «верхнего  ограничителя»,  потолка  потенциальных  творческих  достижений.  Использует  или  нет  индивид  отведенные  ему  природой  возможности  зависит  от  его  мотивации,  компетентности  в  той  сфере  творчества,  которую  он  для  себя  избрал,  и,  разумеется,  от  тех  внешних  условий,  которые  предоставляет  ему  общество.  Нижний  «интеллектуальный  порог»  определяется  «регламентированностью»  сферы,  в  которой  индивид  проявляет  свою  творческую  активность»  [8,  с.  15].

М.А.  Холодная  [13]  расширила  представления  В.Н.  Дружинина  об  интеллектуальных  способностях.  Вслед  за  В.Д.  Шадриковым  М.А.  Холодная  говорит  о  том,  что  способности  обнаруживаются  в  определенном  виде  деятельности  и  фиксируются  как  показатели  эффективности  этого  вида  деятельности.  М.А.  Холодная  выделяет  четыре  основных  типа  интеллектуальных  способностей:

·     конвергентные  способности  (в  виде  уровневых,  комбинаторных  и  процессуальных  свойств  интеллекта  обнаруживают  себя,  в  первую  очередь,  в  показателях  правильности  и  скорости  нахождения  единственно  возможного  ответа);

·     дивергентные  способности  (или  креативность)  -  способность  порождать  множество  разнообразных  оригинальных  идей  в  нерегламентированных  условиях  деятельности;

·     обучаемость;

·     познавательные  (когнитивные)  стили.

А.А.  Волочков  под  учебной  активностью  понимает  «качественно-количественную  меру  взаимодействия  субъекта  учения  со  средой  обучения,  соответствующими  нормами,  традициями,  требованиями,  которые  являются  существенной  частью  мира  его  индивидуальности»  [5,  с.  97],  «результат  интеграции  различных  видов  и  проявлений  активности,  наиболее  существенных  в  сфере  учебных  взаимодействий  -  интеллектуальной,  познавательной,  волевой  и  т.д.»  [5,  с.  98]

Учебная  активность,  по  А.А.  Волочкову,  состоит  из  следующих  уровней:

1.  потенциал  активности  (скрытая,  непосредственно  не  наблюдаемая  внутренняя  тенденция,  готовность  к  осуществлению  деятельности),  включающий  в  себя:

·     учебную  мотивацию,  выражающую  субъективное  отношение  к  учебной  деятельности

·     обучаемость,  выражающую  объективные  возможности  в  данной  сфере,  их  самооценку  и  связанный  с  ними  уровень  притязаний;

2.  регулятивный  компонент,  выражающий  соотношение  произвольного  контроля  и  непроизвольной  саморегуляции;

3.  динамический  компонент,  связанный  с  непосредственно  наблюдаемой  реализацией  активности

4.  результативный  компонент,  состоящий  из  объективных  (внешне  фиксируемых  –  успеваемость,  обученность)  и  субъективных  (удовлетворенность  результатами  активности)  результатов.

Мы  будем  учитывать,  что,  как  говорит  А.А.  Волочков,  «учебная  активность  в  публикациях  различных  авторов  связывается  (или  даже  отождествляется)  с  такими  видами  активности  как:  познавательная,  умственная,  интеллектуальная,  волевая,  эмоциональная»  [5,  с.  109].

Как  мы  указывали  выше,  А.А.  Волочков  вводит  обучаемость  в  структуру  учебной  активности.  В  то  же  время  и  М.А.  Холодная,  и  В.Н.  Дружинин  говорят  об  обучаемости  как  одной  из  интеллектуальных  способностей.  З.И.  Калмыкова  под  обучаемостью  понимает  «сложную  динамическую  систему  интеллектуальных  свойств  личности,  формирующихся  качеств  ума,  от  которых  зависит  продуктивность  учебной  деятельности  (при  наличии  исходного  уровня  знаний,  положительной  мотивации  и  т.д.)»  [10,  с.  27].

К  основным  «качествам  ума»  (особенностям  продуктивного  мышления,  ставшими  свойствами  личности),  входящих  в  обучаемость,  З.И.  Калмыкова  относит:

·     глубину  ума  (проявляется  в  степени  существенности  признаков,  которые  человек  может  абстрагировать  при  овладении  новым  материалом)/поверхностность  ума;

·     гибкость  ума,  динамичность,  подвижность  (человек  легко  переходит  от  одной  системы  действий  к  другой,  если  этого  требует  задача)/инертность  ума  (склонность  к  шаблону)

·     устойчивость  ума  (проявляется  в  ориентации  на  совокупность  выделенных  ранее  значимых  признаков,  несмотря  на  провоцирующее  воздействие  случайных  признаков  новых  задач  того  же  типа)/неустойчивость  ума

·     осознанность  своей  мыслительной  деятельности  (возможность  выразить  в  слове  или  в  других  символах  цель,  продукт,  результат,  способы  мыслительной  деятельности)/неосознанность  мыслительной  деятельности;

·     самостоятельность  при  приобретении  и  оперировании  новыми  знаниями.  Данный  компонент  обучаемости  нам  особо  интересен.  Как  говорит  З.И.  Калмыкова,  это  качество  ума  проявляется  в  «постановке  целей,  проблем,  выдвижении  гипотез  и  самостоятельном  решении  этих  проблем.  На  высшем  уровне  развития  этого  качества  человек  не  только  решает  сложные  для  себя  проблемы,  но  и  сам,  без  внешних  стимуляций,  ищет  наиболее  совершенные,  более  высокого  уровня  обобщенности  способы  их  решения»  [10,  с.  30].  Определение,  на  наш  взгляд,  очень  похожее  на  проявление  активности.

Д.Б.  Богоявленская  [3]  использует  термин  «интеллектуальная  активность»  как  единицу  изучения  творческого  потенциала.  Интеллектуальную  активность  Д.Б.  Богоявленская  определяет  как  интегральное  свойство  некоторой  гипотетической  системы,  основными  компонентами  (или  подсистемами)  которой  являются  интеллектуальные  (или  общие  умственные  способности)  и  неинтеллектуальные  (прежде  всего  мотивационные)  факторы  умственной  деятельности.  При  этом  интеллектуальная  активность  не  сводится  ни  к  тем,  ни  к  другим  в  отдельности.

Таким  образом,  умственные  способности  составляют  как  бы  фундамент  интеллектуальной  активности,  определяя  широту  и  глубину  познавательного  интереса,  но  проявляются  в  ней  не  непосредственно,  а  лишь  преломляясь  через  мотивационную  структуру  личности.

На  основании  ряда  экспериментов  Д.Б.  Богоявленская  делает  вывод  об  отсутствии  прямой  корреляции  между  уровнем  интеллектуальной  активности  и  уровнем  общих  умственных  способностей;  и  хотя  первый  обусловлен  последним,  но  наличие  высоких  общих  умственных  способностей  еще  ничего  не  говорит  об  уровне  интеллектуальной  активности.  Испытуемые,  принадлежащие  к  одному  уровню  интеллектуальной  активности  могут  значительно  различаться  по  своим  умственным  способностям  и  наоборот:  испытуемые  с  примерно  одинаковыми  умственными  способностями  могут  находиться  на  разных  уровнях  интеллектуальной  активности  [4,  с.  159]  Д.Б.  Богоявленская  связывает  случаи  такого  расхождения  с  компенсаторными  либо  антагонистическими  влияниями.  Мотивационные  факторы  могут  как  стимулировать  интеллектуальную  активность,  так  и  тормозить  ее  проявления.

Таким  образом,  по  результатам  исследований,  проведенных  Д.Б.  Богоявленской,  общие  умственные  способности  лежат  в  основе  интеллектуальной  активности,  и,  как  правило,  чем  выше  последняя,  тем  выше  и  уровень  способностей.  Но  зависимость  эта  неоднозначная.

Основываясь  на  исследованиях  Д.Б.  Богоявленской  и  относительно  личности  ученого  А.Г.  Аллахвердян  и  соавт.  говорят  о  том,  что  у  людей  наиболее  творческих  интеллектуальная  активность  принимает  форму  интеллектуальной  инициативы,  когда  мыслительная  деятельность  продолжается  за  пределами,  необходимыми  для  решения  задачи.  По  их  мнению  такая  на  первый  взгляд  избыточная,  «лишняя»  активность  действительно  может  служить  одним  из  критериев  творческой  работы  ученого  [1,  с.  167]

Эти  же  авторы,  применительно  к  личности  ученого,  приводят  пример  исследования,  которое  в  середине  20-х  годов  сотрудница  Л.  Термена  К.  Кокс.  Используя  материалы  биографий  300  выдающихся  ученых,  она  показала,  что  уже  в  раннем  возрасте  будущие  гении  намного  превосходили  сверстников  по  уровню  интеллекта  (имели  высокий  коэффициент  интеллектуальности).  Тем  не  менее,  К.  Кокс  сделала  вывод  о  том,  что  высокий  интеллект  в  детском  возрасте  является  предпосылкой  возможных  научных  достижений,  но  не  гарантирует  этого,  особенно  если  сочетается  с  невысокой  настойчивостью.

Калин  В.К.  и  Панченко  В.И.  [9]  рассмотрели  особенности  волевой  активности  школьников  в  связи  с  особенностями  их  продуктивного  мышления  и  сделали  вывод,  что  качество  продуктивного  мышления  тесно  связано  с  волевой  активностью  школьников  в  учебной  деятельности.  Авторы  проводили  исследование  в  двух  направлениях.  Изучались  как  особенности  продуктивного  мышления  в  зависимости  от  уровня  волевой  активности,  так  и  особенности  волевой  активности  в  учебной  деятельности  в  зависимости  от  показателей  продуктивного  мышления.

Итак,  в  результате  проведенного  В.К.  Калиным  и  В.И.  Панченко  исследования  была  выявлена  положительная  связь  между  качеством  мышления  школьников  и  уровнем  их  волевой  активности  в  учебной  деятельности.  В  то  же  время  авторы  говорят  о  том,  что  хорошее  качество  продуктивного  мышления  «нельзя  рассматривать  как  фактор,  безусловно  обеспечивающий  высокую  волевую  активность  школьников  в  учебной  деятельности.  Одним  из  главных  условий  развития  активности  является  сохранение  внешнего  контроля  за  учебной  деятельностью  до  тех  пор,  пока  не  будут  сформированы  приемы  самоконтроля  и  привычки  к  систематической  работе  и  доведению  каждого  дела  до  конца»  [9,  с.  98].

Интересно,  что  по  результатам  корреляционного  анализа  авторы  делают  вывод,  что  индивидуальные  различия  испытуемых  в  отношении  воли  характеризует  наиболее  точно  суммарный  показатель,  а  выделение  отдельных  волевых  качеств  является  довольно  условным.

Д.П.  Барам  под  учебной  активностью  понимает  «степень  включенности  учащегося  в  процесс  учебной  деятельности,  то  есть  в  процесс  усвоения  знаний,  приобретения  навыков  и  формирования  умений»  [2,  с.  50].  По  его  словам,  можно  выделить  объективные  и  субъективные  предпосылки  учебной  активности.  Одной  из  субъективных  предпосылок  учебной  активности  Д.П.  Барам  называет  «гибкость  и  конкретность  мышления».  Причем  по  словам  автора,  «гибкость  умственной  деятельности  как  предпосылка  активности  индивида  имеет  место  при  любой  взаимосвязи  цели  действия  и  средства  ее  достижения.  Конкретность  теоретического  мышления  отражает  реальные  связи  явлений  или  предметов,  данных  учащимся  в  созерцании  и  представлении.  Абстрактность  его  —  это  одностороннее,  неполное,  однобокое  отражение  в  сознании  этих  связей»  [2,  с.  51].

Л.В.  Орлова  [11]  проведя  исследование  интеллектуально  пассивных  учащихся,  среди  экспериментальных  критериев  интеллектуальной  пассивности  выделила  уровень  умственного  развития.  По  результатам  проведенного  ей  исследования,  интеллектуально  пассивные  дети  существенно  отличаются  от  контрольной  группы  по  тесту  Р.  Амтхауэра.

А.П.  Поляков  [12]  по  результатам  исследования  целеобразования  у  подростков  с  разным  уровнем  умственного  развития  (норма,  ЗПР,  легкая  степень  умственной  отсталости)  показал,  что  как  у  подростков  с  ЗПР,  так  и  у  умственно  отсталых  подростков  имеются  нарушения  становления  процессов  целеобразования  и,  следовательно,  субъектности,  способности  к  самостоятельному  и  осмысленному  построению  деятельности.

С.В.  Герасенков  [6]  предлагает  разделять  познавательную  активность  на  поисковую  познавательную  активность,  которая  исчерпывается  процессами  понимания  и  испытательную  познавательную  активность,  которая  начинается  с  этих  процессов.  Автор  заметил,  что  в  реальном  педагогическом  процессе  активность  ученика  часто  проявляется  после  того,  как  он  понял  новый  материал.  Именно  в  то  время,  когда  ученик  полностью  понял  материал,  у  него  не  возникает  проблем  и  затруднений  в  понимании  материала,  и  возникает  новая  познавательная  активность,  направленная  на  «попробовать»:  «структура  ситуации  все  та  же,  но  понятное  действие  вызывает  желание  попробовать»  [6,  с.  89].

С.В.  Герасенков  называет  два  обязательных  условия  возникновения  активности  данного  типа  -  понимание  материала  и  его  новизна.  Активность  эта  может  проявиться  в  разных  формах  и  чаще  всего  выливается  в  выполнение  некоторого  задания.  Если  задания  нет,  оно  изобретается  самостоятельно.  Такая  форма  активности  может  проявляться  в  форме  вопросов,  высказывания  дополнений. 

Таким  образом,  можно  предположить,  что  ученики  с  более  высоким  уровнем  развития  интеллектуальных  способностей  более  склонны  к  пониманию  нового  материала  и,  как  следствие,  к  испытательной  познавательной  активности.

По  результатам  проведенного  анализа  мы  можем  предположить,  что  интеллектуальные  способности  действительно  могут  выступать  в  качестве  ресурса  учебной  активности.  При  этом  вряд  ли  стоит  ожидать  прямой  зависимости  между  уровнем  интеллектуальных  способностей  и  степенью  выраженности  учебной  активности.  Взаимосвязь  между  ними  представляется  сложной,  неоднозначной  и  требующей  дальнейшего  изучения.

 

Список  литературы:

1.Аллахвердян  А.Г.  Психология  науки  /  А.Г.  Аллахвердян,  Г.Ю.  Мошкова,  А.В.  Юревич,  М.Г.  Ярошевский.  М.,  1998.

2.Барам  Д.П.  Типологизация  учебной  активности  старшеклассников  /  Вопросы  психологии.  1988.  №3.

3.Богоявленская  Д.Б.  Интеллектуальная  активность  как  проблема  творчества.  Р-н-Д.,  1983.

4.Богоявленская  Д.Б.,  Петухова  И.А.  Умственные  способности  как  компонент  интеллектуальной  активности  /  Психологические  исследования  интеллектуальной  деятельности  /  под.  ред.  О.К.  Тихомирова.  М.,  1979.

5.Волочков  А.А.  Активность  субъекта  бытия:  Интегральный  подход.  Пермь,  2007.

6.Герасимов  С.В.  Познавательная  активность  и  понимание  /  Вопросы  психологии.  1994.  №3.

7.Дружинин  В.Н.  Психология  и  психодиагностика  общих  способностей.  М.,  1994. 

8.Дружинин  В.Н.  Структура  психометрического  интеллекта  и  прогноз  индивидуальных  достижений  //  Интеллект  и  творчество  /  отв.  ред.  А.Н.  Воронин.  М.,  1999.  С.  5-29.

9.Калин  В.К.,  Панченко  В.И.  Изучение  волевой  активности  школьников  в  связи  с  особенностями  их  продуктивного  мышления  /  Вопросы  психологии.  1980.  №2.

10.Калмыкова  З.И.  Продуктивное  мышление  как  основа  обучаемости.  М.,  1981.

11.Орлова  Л.В.  Интеллектуально  пассивные  учащиеся  /  Вопросы  психологии.  1991.  №6.

12.Поляков  А.П.  особенности  целеобразования  у  подростков  с  интеллектуальной  недостаточностью  /  Вопросы  психологии.  2009.  №6.

13.Холодная  М.А.  Психология  интеллекта:  парадоксы  исследования  /М.А.  Холодная.  СПб.,  2002.  

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий