Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: V Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 30 марта 2011 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II

Библиографическое описание:
Якушева С.Д., Яшина Ю.Р. ОСНОВЫ АКТЕРСКОГО И РЕЖИССЕРСКОГО МАСТЕРСТВА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. V междунар. науч.-практ. конф. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2011.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

ОСНОВЫ  АКТЕРСКОГО  И  РЕЖИССЕРСКОГО  МАСТЕРСТВА  В  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ПЕДАГОГА

Якушева  Светлана  Дмитриевна

к.  п.  н.,  ст.  преподаватель  кафедры  педагогики  МГПИ,  г.  Москва

E-mail

Яшина  Юлия  Ренатовна

студентка  V  курса  факультета  социальной  педагогики  МГПИ,  Москва

 

В  настоящее  время  в  обществе  все  больше  утверждается  мысль  о  том,  что  образование  из  способа  просвещения  индивида  должно  превратиться  в  механизм  развития  творческой  личности,  ее  индивидуальных  способностей  и  дарований.  Личности,  способной  конструировать  самое  себя,  определять  и  изменять  свою  жизненную  стратегию. 

Для  того,  чтобы  стать  конкурентоспособной  личностью,  современный  рынок  труда  предъявляет  высокие  требования  как  к  профессиональным  знаниям,  так  и  к  общей  гуманитарной  подготовке  выпускников  учебных  заведений  психолого-педагогического  профиля.  Хороший  специалист  постоянно  пополняет  свои  знания.

Достижение  этой  цели  невозможно  без  педагогов,  обладающих  творческой  индивидуальностью.  Ведь  для  того  чтобы  усилия  педагога  стали  действенными,  недостаточно  его  эрудиции,  методической  умелости,  удачного  выбора  образовательной  технологии.  Необходимо,  чтобы  ученик  принял  педагога  как  яркую  неповторимую  личность. 

Свой  вклад  в  понимание  роли  и  значения  элементов  профессионального  мастерства  в  деятельности  учителя  внесли  такие  ученые,  как:  Ю.П.  Азаров,  В.М.  Букатов,  О.С.Булатова,  П.М.  Ершов,  А.П.  Ершова,  И.А.  Зязюн,  Ю.Л.  Львова,  В.А.  Кан-Калик,  В.Ф.  Моргун,  Е.А.  Ямбург,  С.Д.  Якушева  и  др. 

Еще  С.И.  Гессен  ставил  актуальную  и  в  наши  дни  проблему  взаимоотношения  образования  и  культуры.  Необходимым  условием  этой  связи  является  взаимопроникновение  образования  в  культуру  и,  наоборот,  культуры  в  образование.  Образование-  часть  культуры,  оно  влияет  на  ее  сохранение  и  развитие.  Образовательный  процесс  обеспечивает  познание  мира,  развивает  личность  в  ее  индивидуальности,  неповторимом  своеобразии,  дает  возможность  осваивать  всё  богатство  мировой  культуры  [8,  с.3].

Сегодняшний  педагог  выполняет  одновременно  несколько  функций:  обучающую,  воспитательную,  развивающую,  методическую,  пропагандистскую  и  др.  Успешная  реализация  каждой  из  них  требует  от  педагога  определённых  знаний,  умений,  навыков  и  способностей,  а  также  личностных  качеств.

Педагогическое  мастерство  –  искусство  обучения  и  воспитания,  доступное  каждому  преподавателю  и  мастеру  производственного  обучения,  но  требующее  постоянного  совершенствования.  Это  профессиональное  умение  направлять  все  виды  учебно-воспитательной  работы  на  всестороннее  развитие  учащегося,  включая  его  мировоззрение  и  способности  [8,  с.5].

П.М.  Ершов  говорит,  что  бывает  так:  учитель  готов  к  уроку,  полон  интересных  замыслов,  предвкушает,  как  он  вместе  с  ребятами  будет  их  осуществлять,  но...  Урок  начался,  урок  кончился,  а  класс  остался  равнодушным,  вяло  реагировал  на  все  то,  что  с  энтузиазмом  предлагал  учитель.  Или  другая  ситуация:  ребята  вроде  бы  заинтересованы,  хорошо  отвечают,  а  результаты  контрольных  работ  ужасны  —  прочных  знаний  нет  и  в  помине.  Или  такая  хорошо  знакомая  всем  учителям  картина:  на  уроке  обсуждается  интереснейшая  тема,  но  какая-то  группа  учеников  в  работе  не  участвует,  они  мешают  всем  остальным.  Учитель,  конечно,  отвлекается  на  них,  звучат  враждебные  нотки  с  обеих  сторон,  темп  урока  падает,  материал  комкается.  Еще  один  пример  неудачи:  учитель  видел,  как  его  коллега  с  помощью  игрового  упражнения  за  несколько  минут  преобразил  детей  в  классе.  Смолкли  разговоры,  шеи  вытянулись  —  все  внимание  на  учителя,  чтобы  не  пропустить  чего-то  интересного  у  доски.  Упражнение  было  нехитрое,  то,  что  при  этом  говорил  коллега,  учитель  запомнил,  и  на  ближайшем  уроке  в  другом  классе,  решив  повторить  прием,  он  предлагает  то  же  задание,  говорит  те  же  слова,  но  никакого  впечатления  на  детей  его  старания  не  производят.  Почему?  В  каждом  подобном  случае  результат  один  —  глубокая  неудовлетворенность  учителя,  обида  на  детей,  отчаянные  мысли  бросить  все  и  уйти  из  школы  [3,  с.5].

Причин  подобных  ситуаций,  по  мнению  П.М.  Ершова,  может  быть  много:  одни  не  зависят  от  учителя,  другие  зависят  только  от  него.  В  каком  бы  состоянии  ни  был  класс  к  началу  урока,  учителю  всегда  нужно  установить  с  ним  контакт,  дать  возможность  расслабиться  или,  наоборот,  сосредоточиться,  в  мгно­вение  ока  оценить  ситуацию  в  классе  и  скорректировать  как  план  уро­ка,  так  и  свое  поведение  —  а  оно  должно  быть  выразительным,  понятным  для  учеников,  располагающим  к  сотрудничеству  [3,  с.6].

Учителю  следует  по-новому,  исходя  из  конкретных,  незапланированных  условий,  срежиссировать  урок.  Способность  чутко  воспринимать  особенности  поведения,  как  своего,  так  и  другого  человека,  свобода  и  вариативность  в  общении  —  могут  и  должны  стать  для  учителя  объектами  совершенствования  и  развития.  Знакомясь  с  наследием  К.С.  Станиславского,  работами  его  учеников  и  последователей,  школьный  учитель  открывает  новый  для  себя  и  полезный  в  практической  педагогической  работе  «язык»  выразительности  действий,  о  котором  мечтал  А.С.  Макаренко,  говоря  о  том,  что  педагогом  можно  стать  лишь  тогда,  когда  научишься  двадцатью  шестью  способами  говорить  «пойди  сюда».

Владение  выразительностью  действий  составляет  актерскую  технику  —  третью  часть  так  называемой  системы  К.С.  Станиславского.  Первой  и  второй  ее  частями  являются  принципы  эстетики  театра  и  учение  об  этике  актера.  К.С.  Станиславский  отмечал  обязательное  органическое  соединение  в  работе  каждого  артиста  его  эстетики-этики-техники:  выполнение  актером  своего  высокого  духовного  назначения  и  гражданского  долга  неразрывно  связано  с  его  высокой  нравственностью  и  поведении,  с  его  бережливостью  и  бережностью  к  своей  душе  и  душам  товарищей  по  работе  и  с  его  постоянной  работой  над  своей  техникой.  Развитие  и  совершенствование  в  повседневной  профессиональной  работе  актера  единства  этих  трех  составляющих  обеспечивает  рост  его  мастерства. 

Подход  К.С.  Станиславского  к  теории  и  практике  театрального  искусства  может  быть  взят  на  вооружение  теорией  и  практикой  педагогической.  Эквивалентом  актерской  этики  станет  этика  учителя,  его  морально-нравственные  установки,  убеждения,  принципы.  Учить  и  воспитывать  может  лишь  тот,  кто  обладает  высокой  нравственностью,  совестью,  честностью,  смелостью,  добротой.  Воспитание  и  обучение  неразрывно  связано  с  умением  учителя  воздействовать  на  учеников  в  ходе  общения,  влиять  на  их  поступки,  стимулировать  их  позитивную  активность  и  сдерживать  активность  не­гативную.  Пользуясь  театрально-режиссерским  «языком  действий»,  учитель  может  увидеть,  как  он  ведет  себя  на  уроке;  как  сидит,  в  какой  позе,  какие  у  него  при  этом  спина,  руки,  взгляд,  как  работает  внимание.  А  вспомнив  свое  поведение  при  выполнении  любимых,  интересных,  увлекательных  дел  и  нелюбимых,  скучных,  нудных  он  сможет  не  только  осознать  свое  реальное  отношение  к  работе  в  школе,  но  и,  при  желании,  усовершенствовать  —  сознательно  изменяя  —  стиль  своего  поведения  на  работе.

Наблюдение  с  помощью  «языка  действий»  делает  представление  учителя  о  поведении  учеников  в  классе  более  конкретным,  точным  и  подробным.  Вот  они  только  вошли,  а  вам  уже  «видно»,  кто  из  них  сегодня  не  готов  работать.  Урок  только  начался,  а  учителю  уже  и  известно,  кто  ждет,  чтобы  его  учили,  а  кто  желает  учиться  [3,  с.8].

П.М.  Ершов  писал,  что  каждый  урок,  как  впрочем,  и  каждый  отдельный  фрагмент  из  жизни  любого  человека,  технологией  актерского  искусства  может  быть  профессионально  определен.  Некоторые  актеры  и  режиссеры  могут  просто  скопировать  увиденное,  другие  —  литературно  описать,  но  те,  кого,  пользуясь  словами  К.С.  Станиславского,  можно  назвать  «мастерами  действий»  —  прежде  всего,  назовут  логику  совершенных  действий.  Они  с  помощью  конкретных  параметров  дадут  контуры,  основные  пропорции  увиденного,  которые  помогут  любому,  усвоившему  театральную  терминологию,  представить  себе,  проанализировать  и  повторить  то,  что  было  увидено  и  передано  в  терминах.  Следует  приветствовать  всякие  самостоятельные  попытки  энтузиастов-учителей  освоить  и  использовать  наследие  К.С.  Станиславского  в  своей  повседневной  работе  с  учениками.  Сложность  этой  актуальной  задачи  свидетельствует  о  незаурядности  взявшегося  за  нее  педагога,  его  искренней  заинтересованности  в  повышении  результативности  своего  труда  [3,  с.8].

Смысл  актерского  творчества  К.С.  Станиславский  видел  в  том,  чтобы  на  сцене  «жизнь  человеческого  духа»  была  воплощена  убедительно  и  правдиво  —  подобно  тому,  как  она  обнаруживается  в  окружающей  действительности.  Поэтому  К.С.  Станиславский,  в  конце  концов,  пришел  к  выводу,  что  актер  «театра  переживаний»  должен  быть  мастером  не  переживаний,  и  уж  тем  более  не  интонаций  или  эффектных  движений,  а  мастером  действий  [6].

О.С.  Булатова  под  артистизмом  (актерским)  понимает  совокупность  специальных  способностей  (способность  к  перевоплощению,  обаяние,  заразительность,  убедительность,  эмоциональная  подвижность,  благоприятные  внешние  данные,  человеческая  ценность),  связанных  с  физической  организацией  актера,  с  особенностями  эмоционального  аппарата,  своеобразным  творческим  мышлением  [2,  с.203].

Артистизм  (учительский),  по  мнению  О.С.  Булатовой  –  способность  к  органическому  существованию  в  условиях  педагогического  процесса,  внутреннее  изящество,  стремление  к  нестандартным  решениям  через  образные  ассоциации,  умение  выстраивать  свое  поведение  в  те  моменты,  когда  оказание  педагогического  воздействия  одним  только  естественным  чувством,  лишенным  педагогической  заданности  и  воздействующей  сверхзадачи,  не  приводит  к  желаемому  результату  и  необходимо  сознательно  созданное  поведение  в  соответствии  с  ситуацией  [2,  с.203].

В.Н.  Сорока-Росинский,  описывая  артистичного  педагога,  прежде  всего,  обращает  внимание  на  его  необычайно  широкий  диапазон  разных  эмоциональных  реакций  [2,  с.27].

С.Л.  Соловейчик,  сравнивая  педагогическую  профессию  с  профессией  музыканта,  врача,  говорит,  что  у  последних  есть  короткие  процедуры  перед  началом  деятельности,  своеобразный  ритуал,  который  помогает  "войти  в  роль".  Такого  ритуала,  к  сожалению,  часто  не  бывает  у  учителя  [2,  с.25-26].

О.С.  Булатова  пишет  о  том,  что  в  театре  хороший  актер  выражает  себя  в  образе.  А  хороший  учитель  занят  другим.  Он  улавливает  образы,  которыми  пытается  себя  выразить  сам  ребенок.  Учитель  —  зеркало.  Поэтому  так  не  просто  устанавливается  плодотворная  связь  театра  со  школой,  и  многие  «театральные  маршруты»  школьной  педагогики  оказываются  короткими.

Основные  черты,  характеризующие  педагогическую  и  актерско-режиссерскую  деятельность:  содержательный  признак  -  коммуникативность,  ибо  общей  основой  является  взаимодействие,  живое  сотрудничество  разных  индивидуальностей;  инструментальный  признак  -  личность  творца  и  его  психофизическая  природа  как  инструмент  воздействия;  целевой  признак  -  воздействие  человека  на  человека  и  вызов  определенного  переживания  у  партнера;  процессуальные  характеристики:  творчество  осуществляется  в  обстановке  публичности,  регламентировано  во  времени;  результат  творчества  динамичен;  наблюдается  общность  переживаний  актера  и  зрителя,  актера  и  режиссера,  педагога  и  ученика;  объект  воздействия  является  одновременно  и  субъектом  творчества,  сотворцом;  творчество  носит  коллективный  характер;  структурный  признак  -  анализ  материала;  определение  проблем,  противоречий;  рождение  замысла,  разрешающего  противоречия;  воплощение;  анализ  результата;  корректировка. 

О.С.  Булатова  отмечает,  что  работа  над  уроком  и  ролью  происходит  в  трех  периодах:  Репетиционный  -  у  актера,  доурочный  -  у  учителя.  Это  период,  когда  в  воображении,  в  мыслях,  в  ощущениях  деятеля  создается  образ.  Образ  героя  -  у  актера,  образ  урока  -  у  учителя;  Технический  период,  когда  разумно,  расчетливо  выверяется  материал  и  подчиняется  собственному  творческому  заказу  деятеля.  Закрепляется,  "обкатывается"  на  репетициях  роль  актера,  у  учителя  "репетируется"  урок,  уточняется  его  замысел,  фиксируется  его  ход,  составляется  план;  Период  воплощения  творческого  замысла.  Работа  актера  на  спектакле,  учителя  -  в  классе  [2,  с.30-31].

Педагогу,  как  и  актёру,  должны  быть  присущи  многие  творческие  особенности:  вдохновение,  эмоциональность,  способность  перевоплощаться  и  др.  Педагогический  процесс,  как  и  драматургия,  требует  планирования  с  учётом  особенностей  тех  людей,  которые  в  нём  участвуют,  и  их  влияния  друг  на  друга,  что  помогает  педагогу  заранее  предвидеть  результаты  своего  воздействия  на  учеников  и  даже  заранее  планировать  различные  ситуации,  требующие  от  учеников  (воспитанников)  проявления  тех  или  иных  личностных  качеств,  знаний  и  опыта.

Урок,  воспитательное  мероприятие  будут  эффективны  лишь  в  том  случае,  если  педагог  сумеет  правильно,  на  основе  соответствующих  принципов,  спланировать  их,  постоянно  обновляя  «сценарий»,  средства  и  формы  работы.  Только  при  этом  условии  обучение  и  воспитание  приведёт  к  развитию  личности  ученика,  воспитанника  [9].

Педагогическая  деятельность,  направленная  на  воспитание  каждой  личности,  помогает  педагогу  также  формировать  и  межличностные  отношения,  в  систему  которых  он  включает  своих  учеников.

По  мнению  О.С.  Булатовой  одно  из  различий  актерской  и  учительской  деятельности  состоит  в  том,  что  актер  не  обязан  быть  режиссером,  а  педагогу  необходимо  обладать  развитыми  режиссерскими  способностями,  которые  проявляются  в  умении  сплотить  ученический  коллектив,  воодушевить  его  на  решение  важных  задач,  предоставив  разумную  степень  самостоятельности,  а  также  в  способности  учителя  правильно  организовать  свою  работу.  Артистичный  учитель,  как  правило,  может  быть  хорошим  режиссером,  обладает  чувством  целого,  гармонии,  энергией,  инициативностью,  творческой  наблюдательностью.  Важными  режиссерскими  способностями  являются  фантазия  и  воображение,  чувство  ритма,  пространства  и  времени  [2,  с.76-77].  Первая  встреча  педагога  со  своими  учениками  запомнится  надолго,  если  учитель  обладает  способностью  спокойно  держаться,  красиво  говорить,  быстро  сближаться  с  ними,  а  также  твёрдой  уверенностью  в  себе  и  своих  действиях.

Важную  роль  в  развитии  актёрского  мастерства  педагога  играют  психологические  процессы:

 

 

Память  -  это  способность  воспринимать,  сохранять  и  воспроизводить  ту  или  иную  информацию  извне.  Этот  сложный  процесс  является  основой  психотехники,  как  актёра,  так  и  педагога.  Представим,  что  педагог  совершенно  не  запоминает  прочитанное,  увиденное  или  услышанное  -  в  этом  случае  он  не  сможет  выполнять  свои  основные  функции  -  обучать  и  воспитывать  подрастающее  поколение.

Внимание  -  также  одно  из  составных  элементов  психотехники,  поскольку  любое  действие  педагога  (также  как  и  актёра),  требует  внимательного  отношения  к  действиям  и  поведению  учащихся.  Невнимательный  учитель  не  сможет  эффективно  провести  урок,  опросить  учеников,  организовать  какое-либо  мероприятие.  Внимание  само  направляет  работу  мозга  на  какой-либо  объект  -  реальный  или  идеальный,  затем  заставляет  человека  размышлять  об  этом  объекте  и  совершать  определённые  действия.

Воображение  -  это  создание  нового  образа  или  идеи  на  основе  ранее  полученной  информации  (посредством  слуха,  зрения,  обоняния  и  осязания).  Можно  привести  множество  примеров,  когда,  читая  книгу,  мы  представляем  тех  или  иных  персонажей  из  этой  книги,  как  бы  «входим»  в  ту  эпоху,  когда  они  жили.  Точно  так  же  художник  часто  изображает  пейзажи  и  сцены,  никогда  ранее  не  виденные  им.  Поэтому  очень  важно  для  педагога  иметь  хорошо  развитое  воображение  -  это  поможет  ему  предвидеть  результаты  своего  воздействия  на  учащихся,  изменения  в  их  поведении. 

Таким  образом,  психические  процессы  являются  орудием,  средством  выражения  отношения  педагога  к  различным  педагогическим  ситуациям  и  составляют  психофизическую  основу  театральной  педагогики  [9].

Урок  является  в  определенной  степени  педагогической  пьесой,  автором  сценария  и  режиссером  которой  является  учитель.  Актёрское  мастерство  педагога  по  своей  структуре  включает  в  себя  те  же  элементы,  что  и  мастерство  театрального  актёра.  В  этом  плане  очень  полезно  учение  известного  театрального  режиссёра  К.С.  Станиславского,  в  соответствии  с  которым,  на  наш  взгляд,  каждый  педагог  должен  хорошо  двигаться,  владеть  своей  мимикой  и  жестами,  правильно  дышать,  иметь  богатое  воображение,  уметь  общаться  с  разными  людьми  и  т.п.  Один  из  главных  советов  великого  режиссёра  -  каждую  обязанность  стараться  превращать  в  инициативу  -  это  поможет  учителю  избавиться  от  лишних  конфликтов  с  учениками,  стрессов,  обид  и  неприятностей  [9].

Порой  незначительная,  на  первый  взгляд,  грубость  может  вызвать  у  педагога  и  его  воспитанников  взаимное  недовольство  и  обиды.  Часто  возмущение  педагога  бывает  бесполезным,  поскольку  ученики  его  не  понимают,  эмоции  педагога  «не  доходят»  до  их  сознания,  из-за  чего  он  ещё  больше  нервничает.  В  таких  случаях  педагог  должен  уметь  «разрядить»  ситуацию  шуткой,  предложением  подумать  над  этой  ситуацией  дома  или  найти  для  её  обсуждения  более  подходящий  момент.

Полезен  также  совет  другого  известного  драматурга  Е.  Вахтангова:  чтобы  наладить  отношения  режиссёра  и  актёра,  соответственно  -  педагога  и  учеников  -  необходимо  начинать  урок  с  самого  интересного.  Самое  лучшее  действие  -  совместное  действие.  Известный  зарубежный  учёный  Гордон  Крег  говорил:  «...  ключом  к  объяснению  поведения  человека  является  скромность  и  импровизация»  [9].

О.С.  Булатова  дает  такое  определение  режиссуре  (педагогической)  –  это  разработка  урока  в  виде  подробной  партитуры:  искусное  построение  логики  взаимодействия  участников  педагогического  процесса;  умение  строить  ценностное  отношение  к  изучаемому  объекту;  организация  нравственного  воздействия  на  учеников;  выделение  основных  по  мысли  и  силе  эмоционального  воздействия  эпизодов  урока,  их  компоновка;  внутреннее  соединение  всей  палитры  красок  урока,  всего  калейдоскопа  событий  на  нем,  всего  спектра  проявленческих  отношений.  Планирование  и  организация  темпоритмового  рисунка  урока,  развертывание  "узловых"  моментов  урока  во  времени  и  пространстве  [2,  с.204].

Педагогическая  деятельность,  в  силу  своего  творческого  характера,  очень  схожа  с  театральной  деятельностью,  а  значит  -  требует  драматургии  и  режиссуры.  Не  случайно  существует  термин  «театральная  педагогика»,  ведь  часто  урок  или  воспитательное  мероприятие  напоминает  спектакль,  где  педагог  -  одновременно  сценарист,  режиссёр  и  главный  актёр,  а  его  ученики  соисполнители.  От  педагога-режиссёра  зависит,  как  они  «играют»  свои  роли.  Кроме  того,  педагога  и  театрального  режиссёра  сближает  также  цель  -  эмоциональное  воздействие,  орудием  которого  является  содержание  и  средства,  используемые  в  процессе  обучения  и  воспитания  учащихся  с  одной  стороны,  в  ходе  спектакля  -  с  другой  [9].

Говоря  о  педагогической  режиссуре,  исследователи  выделяют  такие  основные  ее  категории,  как  целостность  и  единство.  Так  Н.А.  Барышева  определяет  педагогическую  режиссуру,  как  «искусство  создания  гармонически  целостного,  обладающего  определенным  художественным  единством  педагогического  процесса  в  масштабах  законченного  дидактического  цикла  или  применяемой  формы».

При  этом  главная  режиссерская  задача  педагога,  по  мнению  В.А.  Сластенина  -  в  выделении  основных  по  мысли  и  силе  эмоционального  воздействия  отрезков  эпизодов)  урока  и  выстраивании  их  в  режиссерскую  композицию  педагогических  событий.  Учитель  делает  композицию  урока  основой  познавательного  творчества,  средством  выражения  своего  отношения  к  содержанию  учебного  материала  [6].

О.С.  Булатова  пишет,  что  педагогическая  режиссура  предполагает:  прогнозирование  возможных  результатов  обучения;  выделение  и  правильное  формулирование  сверхзадачи  урока;  педагогически  целесообразное  структурно-композиционное  построение  урока;  рациональное  распределение  времени  между  этапами  занятия;  умение  мысленно  поставить  себя  в  позицию  воспитанника;  ориентировку  в  изменяющихся  условиях  и  перестройку  деятельности  в  зависимости  от  них;  тематичное  примерное  представление  эмоциональной  "кривой"  пока,  заготовка  "художественных  деталей"  (образных  примеров  интересных  вопросов,  ярких  фактов,  наглядности,  атрибутов  костюма,  некоторых  элементов  поведения)  и  др.  [2,  с.77].

А.П.  Ершова  пишет  о  том,  что  учитель,  дословно  воспро­изводя  на  уроке  формулировку,  заготовленную  дома  им  самим  или  выписанную  из  методической  литературы,  может  не  получить  от  учеников  ожидаемого  результата,  если  он  неразборчив  в  способах  словесного  действия.  Учителям  хорошо  из­вестно,  что  самое  содержательное,  яркое,  логично  выстроенное  в  конспекте  объяснение  на  самом  уроке  может  стать  бесцветным,  монотонным,  непоследовательным  [3,  с.28].

Учителю,  помимо  умения  очищать  словесные  действия  от  не­нужных,  снижающих  его  активность  оттенков,  необходимо  и  умение  строить  из  простых  словесных  действий  сложные  во  всевозможных  сочетаниях  и  комбинациях  [3,  с.29].

По  мнению  А.П.  Ершовой  профессионализм  во  владении  словесными  действиями  тем  выше,  чем  свободнее  выбор  того  или  иного  способа,  той  или  иной  степени  чистоты,  того  или  иного  оттенка.  Если  учитель  одной  и  той  же  фразой,  одним  и  тем  же  словом  может  совершать  всевозможные  воздействия  —  он  превращается  из  раба  слова  и  фразы  в  их  господина  [3,  с.29].

Умение  ориентироваться  в  интонационном  многообразии  и  разно­голосице  человеческой  речи  необычайно  ценно  для  педагогической  практики  и  теории,  поскольку  львиная  доля  учительского  труда  связа­на  с  воздействием  словом.  Слово,  воздействуя  на  сознание  ученика,  влияет  на  его  деятельность,  на  его  поведение[3,  с.29].

Интерес  педагога  к  совершаемым  окружающими  и  им  самим  сло­весным  действиям  проявляется  в  том,  что  он  начинает  придавать  осо­бое  значение  не  столько  тому,  что  говорилось,  сколько  тому,  как  говорилось.  Он  чувствует  здесь  какие-то  важные  секреты.  Ведь  мы  каждый  день  общаемся  с  людьми,  в  речи  которых  постоянно  присутствуют  какие-то  приятные  или,  наоборот,  неприятные  для  большинства  их  собеседников  оттенки.  Манера  разговаривать  у  одних  людей  обаятельна,  у  других  —  почему-то  скучна  и  монотонна,  так  что  произносимые  ими  самые,  казалось  бы,  хорошие  слова  не  производят  должного  эффекта  [3,  с.30].

А.П.  Ершова  утверждают,  что  часто,  разбирая  какую-то  сложную  педагогическую  ситуацию,  один  учитель  советует  другому  сказать  учащимся  то-то  и  то-то.  Советующий  обычно  ссылается  на  собственный  удачный  опыт.  Но  бывает,  что  даже  старательное  выполнение  полученных  рекомендаций  не  облегчает  учителю  путь  к  цели,  поскольку  сами  по  себе  слова,  без  конкретизации  способов  воздействия  при  их  произнесении  —  это  всё  равно  что  ключ  неизвестно  от  какого  замка.  Не  только  что  сказано,  но  и  как,  зачем,  кому  и  когда  —  только  всё  вместе  определяет  возникновение  воспитательного  феномена  [3,  с.30].

В  педагогической  среде  часто  говорят  о  работе  над  вниманием  учащихся.  Если  педагог  попадает  в  ситуацию,  когда  ученики  не  склонны  уделять  ему  свое  внимание,  он  повышает  голос.  Переходит  на  крик.  Стучит  по  столу  или  «звонит  в  колокольчик».  Встает  или  поднимает  руку.  И  так  далее.  То  есть,  он  действует  достаточно  традиционными  способами.  Но  знающему  их  заранее  учителю  лучше  сначала  прикинуть,  какой  из  них  может  сработать.  Возможно,  учитель  сразу  поймет,  что,  скорее  всего  —  никакой.  А  поняв  это,  решит  поменять  направленность  своего  воздействия  и  будет  добиваться  от  учеников  желаемого  поведения,  действуя  не  на  внимание,  а  на  другие  «отделы»  сознания.  Например,  па  память  или  на  волю.  А  на  эти  отделы  существуют  свои  способы  воздействия,  которые  у  учителя,  опять  же,  «под  рукой».  В  результате  он  будет  освобожден  от  судорожных  метаний  «вслепую»  [3,  с.31].

В.Н.  Сорока-Росинский,  описывая  артистичного  педагога  прежде  всего  обращает  внимание  на  его  необычайно  широкий  диапазон  разных  эмоциональных  реакций.  Незаслуженно  игнорируемый  многими  педагогами  эстетический  подход  к  педагогическому  процессу,  ведущий  к  развитию  творческого  потенциала  и  раскрытию  собственной  индивидуальности  через  эмоциональную  сферу,  есть  уникальная  возможность  оживить,  одухотворить  педагогическое  взаимодействие,  "увидеть  контуры  обновленной,  требующей  усиленной  культурной  оснащенности  педагогики:  где-то  на  стыке  философской  антропологии,  культурологии  и  духоведения"  (Е.А.  Ямбург).

Ш.А.  Амонашвили  пишет  о  том,  что  детям  надо  давать  возможность,  общаясь  с  учителем,  чувствовать  себя  его  равноправными  соратниками,  чувствовать,  что  они  нужны  педагогу,  что  без  них  педагогу  трудно.  Поэтому  задача  педагога  -  поверить  самому  и  "заставить"  детей  поверить  в  то,  что  все  происходящее  на  уроке  -  правда  [2,  с.46].

По  мнению  О.С.  Булатовой,  артистизм  предполагает  наличие  у  учителя  так  называемой  "визуальности",  внешней  привлекательности.  И  дело  тут  не  столько  в  правильности  и  красивости  черт  лица,  в  безупречной  фигуре.  Природные  данные  учителя  могут  быть  обычными,  внешне  "неброскими".  Гораздо  большую  роль  играют  умение  учителя  следить  за  собой,  культура  внешних  и  внутренних  проявлений,  обаяние  и  естественность.  Установление  коммуникационных  связей  упрощается,  если  у  учителя  приветливое  лицо,  а  движения,  жесты,  осанка  и  походка  красивы  и  выразительны.  А.С.  Макаренко  считал:  важно,  чтобы  в  коллективе  были  красивые  и  молодые  педагоги.  В  них  он  видел  какую-то  "мистерию":  они  сами  по  себе  заставляли  воспитанников  мечтать,  фантазировать,  подтягиваться.  Если  образ  учителя  приятен,  воспринимается  как  "манок"  (К.С.  Станиславский),  то  в  нем  заключена  первоначальная  сила  духовного  воздействия.  Учителя  хочется  слушать  и  следовать  за  ним.  Артистизм  придает  всем  манерам  учителя  одну  общую  черту  -  движение  к  людям,  повышенную  чуткость  к  окружающим  и  умение  найти  такую  форму  общения  с  другой  личностью,  которая  позволяла  бы  ему  сохранить  личное  достоинство  [2,  с.53].

Д.С.  Лихачев  писал,  что  учительство  -  это  искусство,  труд  неменее  творческий,  чем  труд  писателя  или  композитора,  но  более  тяжелый  и  ответственный.  Учитель  обращается  к  душе  человеческой  не  через  музыку,  как  композитор,  не  с  помощью  красок,  как  художник,  а  впрямую.  Воспитывает  личностью  своей,  своими  знаниями  и  любовью,  своим  отношением  к  миру.

Однако,  учитель  в  гораздо  более  высокой  степени,  чем  артист,  должен  воздействовать  на  свою  аудиторию,  содействовать  формированию  мировоззрения  своих  подопечных,  дать  им  научную  картину  мира,  пробудить  чувство  прекрасного,  чувство  порядочности  и  справедливости,  сделать  грамотными  и  заставит  поверить  в  себя,  в  свои  слова.  При  этом  в  отличие  от  актёра,  он  вынужден  работать  в  режиме  обратной  связи:  ему  постоянно  задают  разнообразные  вопросы,  в  том  числе  коварные,  и  все  они  требуют  исчерпывающих  и  убедительных  ответов.  Настоящий  учитель,  Учитель  с  большой  буквы  -  это  личность,  рождающая,  формирующая  другие  личности  (в  идеале  -  совместно  с  семьёй).  Для  этого  ему  необходимо  не  только  внимание  и  уважение  со  стороны  его  учеников,  со  стороны  всего  общества.

О.С.  Булатова  считает,  что  артистизму  нельзя  обучить.  Но  можно  научиться  понимать  его  проявления,  осознавать  и  по  достоинству  оценивать  его  значимость  в  педагогическом  процессе.  Можно  развить  некоторые  качества  личности  (образное  мышление,  наблюдательность,  воображение,  эстетику  речи,  пластическую  культуру),  напрямую  связанные  с  артистизмом.  Творчески  одаренный  человек  может  -  если  захочет  -  раскрыть,  а  затем  усовершенствовать  свои  природные  данные  [2,  с.7-8].

Будущему  педагогу  важно  научиться  ставить  перед  собой  сверхзадачу  своих  действий,  чтобы  конкретные  задачи  текущего  момента,  технологические  процедуры  не  дробили  воспитательный  процесс,  не  расчеловечивали  его.  Приемы  создания  творческого  самочувствия,  воспитание  умения  думать  о  сверхзадаче  своих  действий  и  т.  д.  -  не  самоцель  для  педагога,  а  средство  создания  и  поддержания  его  постоянного  "духовного  тонуса"  [2,  с.8].

В  наше  сложное  время  велика  опасность  того,  что  школа  из  "храма  знаний"  превратится  в  "рынок  знаний",  а  усвоенные  педагогом  элементы  педагогического  артистизма  окажутся  всего  лишь  внешней  упаковкой  "товара".  Чтобы  этого  не  произошло,  следует  всегда  помнить  о  том,  что  за  актерской  и  режиссерской  техникой  должны  стоять  богатое  внутреннее  содержание  личности,  ее  цельность  и  самобытность.  Актерский  талант  только  тогда  будет  подспорьем  в  учительской  работе,  когда  он  сопряжен  со  способностью  педагога  глубоко  мыслить  и  чувствовать,  постоянно  совершенствоваться. 

 

Список  литературы:

1.Булатова  О.С.  Искусство  современного  урока  [Текст]  /  О.С.  Булатова.  -  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2008.-256с.

2.Булатова  О.С.  Педагогический  артистизм:  учеб.  пособие  [Текст]  /  О.С.  Булатова.  -  м.:  Издательский  центр  «Академия»,  2001.  –  240с.

3.Ершов  П.М.,  Ершова  А.П.,  Букатов  В.М.  Общение  на  уроке,  или  Режиссура  поведения  учителя.  2-е,  перераб.  и  доп.  [Текст]  /  П.М.  Ершов,  А.П.  Ершова,  В.М.  Букатов.  -  М.:  Московский  психолого-социальный  институт,  Флинта,  1998.  –  336с.

4.Основы  педагогического  мастерства:  учеб.  пособие  [Текст]  /  И.А.  Зязюн,  И.Ф.  Кривонос,  Н.Н.  Тарасевич  и  др.;  под  ред.  И.А.  Зязюна.  –  М.:  Просвещение,  1989.  –  302с.

5.Кан-Калик  В.А.  Учителю  о  педагогическом  общении  [Текст]  /  В.А.  Кан-Калик.  -  М.:  Просвещение,  1987.  - 

6.Педагогика:  учеб.  пособие  [Текст]  /  В.А.  Сластенин,  И.Ф.  Исаев,  А.И.  Мищенко,  Е.Н.  Шиянов.  -  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2002.  -  576с.

7.Станиславский  К.С.  Работа  актера  над  собой  [Текст]  /  К.С.  Станиславский.  -  М.:  Гос.  изд-во  "Художественная  литература",  1938.

8.Якушева  С.Д.  Основы  педагогического  мастерства:  учебник.-3-е  изд.  стер.  [Текст]  /  С.Д.  Якушева.  –  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  256с.

9.Супер.инф.ру  [Электронный  ресурс].  –  Режим  доступа.  -  URL:  http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=265

 

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий