Статья опубликована в рамках: V Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 30 марта 2011 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Педагогическая психология

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II

Библиографическое описание:
Корешкова И.В. ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ХИМИИ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. V междунар. науч.-практ. конф. Часть II. – Новосибирск: СибАК, 2011.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ  МОТИВАЦИЯ  КАК  КОМПОНЕНТ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  НА  УРОКАХ  ХИМИИ

Корешкова  Ирина  Владимировна

учитель  химии,  МОУ  СОШ  №  129,  г.  Уфа

E-mailirkorik@mail.ru

 

Проблема  перевода  ученика  из  объекта  образовательного  процесса  в  позицию  субъекта  актуальна,  особенно  в  последнее  время.  Давайте  посмотрим,  какую  картину  мы  наблюдаем  чаще  всего  на  уроках,  согласно  знаниевой  парадигме  образования  и  ответим  на  следующие  вопросы:  Кто  ставит  цель  урока?  Кто  реализует  цели,  выдвинутые  учителем?  Кто  контролирует  действия  учащихся?  Кто  оценивает  действия  учащихся?

Всем  этим  занимается  на  уроке  учитель.  Таким  образом,  ученик  частично  выполняет  лишь  один  компонент  деятельности  –  участвует  в  реализации  цели  урока,  поставленной  учителем  [5,  с.  20].

А  что  же  делает  ученик?  Ученик  просто  автоматически  воспроизводит  полученную  им  информацию  и  совершает  те  действия,  которые  учитель  считает  правильными.  Все  эти  действия  проводятся  по  единому  образцу,  ученику  не  дано  право  выбора,  он  пассивен  на  уроке. 

Посмотрим  теперь,  когда  ученик  захочет  быть  активным  и  действовать.  Учащийся  будет  активен  на  уроке  тогда:  когда  ему  это  интересно;  когда  он  считает  информацию,  полученную  на  уроке  важной  для  себя  и  способен  ею  оперировать;  когда  ему  хочется  внести  свой  вклад  в  преодоление  рассматриваемых  проблем  понимания  изучаемого,  искать  пути  их  решения;  когда  он  чувствует  ответственность  за  проделанную  работу  им  и  его  одноклассниками;  когда  он  способен  себя  адекватно  оценивать  и  также  адекватно  оценивать  своих  товарищей,  контролировать  работу  на  уроке;  когда  сам  учащийся  и  его  одноклассники  самостоятельно  ставят  цели  урока.

Для  реализации  этих  пунктов  необходимо  нарушить  субъкт-объектную  ситуацию  на  уроке  и  тем  самым  перейти  от  знаниевой  парадигмы  образования  к  деятельностной.  При  субъект-субъектной  ситуации  на  уроке  возможна  совместная  деятельность  учителя  и  учащихся,  и  такая  ситуация  является  основным  звеном  развивающего  обучения  и  учения,  проблема  которого  была  первоначально  разработана  при  обучении  младших  школьников  Л.С.  Выготским,  Д.Б.  Элькониным,  В.В.  Давыдовым,  Л.В.  Занковым,  П.Я.  Гальпериным,  Н.Ф.  Талызиной,  А.Н.  Леонтьевым  и  т.  д.

Учащийся  –  субъект  учебной  деятельности  и  способен  самостоятельно  развиваться  и  для  этого  ему  помогает  учитель,  такой  же  субъект  педагогической  деятельности,  но  который  организовывает  учебную  деятельность  учащихся,  т.  е.  создает  условия  для  его  развития.

Обучаясь  в  магистратуре  Башкирского  Государственного  Педагогического  Университета  им.  М.  Акмуллы,  под  руководством  профессора  Сатбалдиной  С.Т.,  заведующей  научно-образовательной  лабораторией  «Восхождение»,  мы  работаем  над  проблемой  организации  учебной  деятельности  учащихся  на  уроках  химии,  которая  содержит  определенный  компонентный  состав:  самооценка,  потребность,  мотивация,  целеполагание,  планирование,  реализация  плана,  результат,  который  представляет  собой  общий  способ,  а  при  саморазвитии  способ  переходит  в  способность  [4,  с.  12].

Если  мы  хотим  добиться  смены  позиции  учеников  из  объекта  в  субъект  деятельности,  то  мы  должны  создать  все  те  условия,  чтобы  у  учащихся  возникла  самостоятельная  позитивная  потребность  изучения  химии,  которая  конкретизировалась  бы  мотивами.  Необходимо  создать  такую  проблемную  ситуацию  на  уроке,  благодаря  которой  учащиеся  осознали  бы  важность  ее  раскрытия,  и  тем  самым  потребность  добывания  новых  знаний.  Не  всякая  деятельность  способна  давать  положительные  результаты  и,  следовательно,  не  любой  набор  действий  мы  можем  назвать  деятельностью.  Способности  может  развивать  лишь  та  деятельность,  в  процессе  которой  возникают  положительные  эмоции.  Для  учащихся  они  выступают  как  «радость  познания»  [7,  с.  19].

В  чем  заключается  сущность  положительной  познавательной  потребности?  С  возрастом,  потребность  в  информации  растет  и  меняется,  она  в  познании  бесконечна  и  растет  с  каждым  разом.  Потребность  также  ориентирована  на  действия,  а  не  на  отметки,  тесно  связана  с  положительными  эмоциями.  К  примеру,  учащийся  сидит  с  учебниками  перед  экзаменами,  чтобы  сдать  экзамены  и  уйти  на  каникулы.  Это  не  относится  к  познавательной  потребности.  Сдав  экзамены,  он  берется  за  книги  о  животных,  о  растениях,  о  компьютерах.  Ему  это  нравится  и  этим  он  занимается  по  собственному  желанию,  ему  не  важны  отметки  и  похвала.  Это  вызывает  положительные  эмоции  и  является  познавательной  потребностью.  А  там  где  познавательная  потребность,  там  возникает  и  интерес.  Интерес  является  составной  частью  активности,  это  особое  восприятие  предмета  как  чего-то  ценного,  привлекательного.  По  мнению  Г.И.  Щукиной,  «познавательный  интерес  нужно  признать  одним  из  самых  значимых  факторов  учебного  процесса»»  [6,  с.  59].  Устойчивый  интерес  является  одним  из  наиболее  эффективных  побудителей  внимания.

Когда  учащиеся  осознают  позитивно,  важность  потребности  учения,  тогда  дальнейшее  их  действие  будет  направлено  на  осознание  мотива  учения.  Мотив  –  это  побудительная  сила,  движущая  человеком,  заставляющая  переходить  его  от  бездействия  к  действию.  Мотивация  учения  учеников  –  это  важная  проблема  и  сложная  педагогическая  задача.  Исходя  из  литературных  данных  на  1990  г.,  исследования  мотивационной  сферы  учащихся  показали,  что  традиционные  авторитарные  методы  обучения  не  способствуют  формированию  положительных  мотивов  к  учению.  Оказалось,  что  наиболее  распространенными  у  школьников  являются  престижные  мотивы,  когда  значительная  часть  учеников  добивается  хороших  отметок  упорным  заучиванием  или  механическим  запоминанием  материала  [2,  с.  82].

Эффективное  развитие  и  формирование  личности  возможны  только  при  условии  ее  высокой  активности  в  организуемой  деятельности.  Причины  активности  связаны  с  познанием,  волей,  мотивами,  эмоциями.  Эмоции  имеют  мотивирующее  значение,  тесно  связаны  с  потребностями  и  их  удовлетворением.  Эмоционально  окрашены  взаимодействия  учителя  и  учащихся,  отношение  всех  участников  учебно-воспитательного  процесса  к  учебному  предмету  в  целом  и  отдельным  его  частям.  Только  согласованное  функционирование  интеллектуальной  и  эмоциональной  сфер,  их  единство  могут  обеспечить  успешное  выполнение  любых  видов  деятельности  [1,  с.  16].

Изучая  проблему  организации  учебной  деятельности  по  химии,  была  поставлена  цель  –  определить  мотивы  изучения  по  11  предметам  в  двух  классах  в  8  А  и  10  А  [3,  с.  40-41].  8  А  класс  обучался  по  развивающему  обучению  в  форме  учебной  деятельности,  10  А  класс  –  по  знаниевой  парадигме  образования.

Выделяются  четыре  типа  мотивов  учения:  I  –  положительное  отношение  как  мотив,  II  –  ответственное  отношение  как  мотив,  III  –  престижное  отношение  как  мотив,  IV  –  отрицательное  отношение  как  мотив.

Результаты  исследования  показали,  что  у  учащихся  8  А  класса  основными  мотивами  учения  являются  престижное  и  положительное  отношение  и  только  в  случае  четырех  предметов  на  втором  месте  выдвигается  отрицательное  отношение.  Приведем  основные  данные  по  8  А  классу:  I  –  положительное  отношение  как  мотив  –  химия  (80%),  русский  язык  (77%);  II  –  ответственное  отношение  как  мотив  –  химия  (68%),  литература,  физика  и  алгебра  (63  –  65%);  III  –  престижное  отношение  как  мотив  –  русский  язык  (84%),  химия  (83%),  биология  (81%);  IV  –  отрицательное  отношение  как  мотив  –  биология  (69%),  физика  и  алгебра  (68%),  русский  язык  (67%),  химия  (54%).

Основные  мотивы  учащихся  8  А  класса:  желание  получить  аттестат,  стремление  быть  в  передовиках,  стремление  доказать  свои  способности,  желание  получить  хорошие  отметки,  быть  не  хуже  других;  возник  интерес  к  предмету,  стремление  получить  прочные  знания,  уроки  доставляют  удовольствие,  приятно  узнавать  новое,  нравится  ходить  в  школу.

Теперь  посмотрим  какую  картину  мы  наблюдаем  в  ходе  работы  с  10  А  классом.  Исследования  показали,  что  основными  мотивами  учения  в  случае  с  учащимися  10  А  класса  являются  престижное  и  отрицательное  отношения.  Приведем  основные  данные  по  10  А  классу:  I  –  положительное  отношение  как  мотив  –  алгебра  (66%),  химия  (48%);  II  –  ответственное  отношение  как  мотив  –  русский  язык  и  алгебра  (75  –  76%),  химия  (66%);  III  –  престижное  отношение  как  мотив  –  алгебра  (85%),  химия  (83%),  русский  язык  (82%),  история  (81%);  IV  –  отрицательное  отношение  как  мотив  –  химия  (82%),  алгебра  (80%).

Основные  мотивы  учащихся  10  А  класса:  желание  получить  аттестат,  стремление  быть  в  передовиках,  стремление  доказать  свои  способности,  желание  получить  хорошие  отметки,  быть  не  хуже  других;  требования  со  стороны  родителей,  чтобы  не  огорчать  родителей,  боязнь  наказания,  не  хотят  оставаться  на  второй  год.

Параллельно  с  исследованием  мотивов  была  поставлена  цель  –  определить  познавательное  отношение  к  уроку  [3,  с.  39].  Анализ  проходил  по  тем  же  11  предметам:  химия,  физика,  алгебра,  иностранный  язык,  география,  русский  язык,  литература,  биология,  башкирский  язык,  история,  история  Башкортостана  (для  8  класса)  и  МХК  (для  10  класса). 

Акцентируем  свое  внимание  в  статье  на  предмете  химия.  На  уроках  химии  учащимся  8  А  нравится  слушать  объяснение  учителя  (100%),  отвечать  на  вопросы  учителя  (88%),  выполнять  лабораторно-практические  работы  (76%).  Самостоятельное  изучение  заданного  по  учебнику  затормаживает  познавательный  интерес  (35%).  Что  же  активирует  внимание  учащихся  10  А  класса?  Их  так  же  устраивает  объяснение  учителя  (84%)  и  им  нравиться  слушать  ответы  товарищей  (68%).  Познавательный  интерес  очень  мал  в  случаях  личного  формулирования  выводов  и  определений  и  самостоятельного  формулирования  способов  выполнения  задач  (26%).

Каковы  же  причины  таких  отношений  к  предмету  химия?  31%  учащихся  8  А  класса  выдвигает  причину  как  увлечение  другими  делами,  а  63%  учащихся  10  А  класса  не  верят  в  свои  силы,  52%  учащихся  выдвигают  также  увлечение  другими  делами.

Прошло  двадцать  лет,  а  престижное  отношение  как  мотив  так  и  лидирует  у  учащихся.  У  учащихся  8  класса  основным  видом  деятельности  является  общение,  которое  способствует  активному  взаимодействию  учащихся  между  собой  и  учителем.  В  8-ом  классе  организовать  обратную  связь  в  субъект-субъектной  ситуации  возможно  быстрее  и  прогрессивнее,  т.  к.  учащиеся  активно  и  позитивно  настроены  на  познание.  Учащиеся  10  класса  уже  выбрали  для  себя  какие  предметы  им  важны  для  дальнейшего  обучения  в  ВУЗе,  и  какие  будут  для  них  профессиональными.  Учащиеся  10  класса  настроены  как  престижно,  так  и  отрицательно  к  учению,  а  при  отрицательном  отношении  к  познанию  затруднительно  учителю  организовывать  их  деятельность,  т.  к.  они  не  породили  у  себя  позитивный  мотив  познания.  Если  какой-то  компонент  учебной  деятельности  не  реализован  (в  данном  случае  потребность  или  мотивация),  то  это  уже  деятельность.

 

Список  литературы:

1.Кучинский  В.Ф.,  Титова  И.М.  Создание  эмоционально  комфортной  среды  на  уроках  химии  [Текст]  /  В.Ф.  Кучинский,  И.М.  Титова  //  Химия  в  школе.  –  2004.  –  №  10.  –  С.  16-22.

2.Маркова  А.К.,  Матис  Т.А.,  Орлов  А.Б.  Формирование  мотивации  учения:  кн.  для  учителя  [Текст]  /  А.К.  Маркова.  –  М.:  Просвещение,  1990.  –  192  с.

3.Рахимов  А.З.,  Нестерова  И.Н.,  Янгирова  Г.Ф.  Психологическая  практика  студентов  в  школе:  методическое  пособие  для  непсихологических  факультетов  [Текст]  /  А.З.  Рахимов.  –  Уфа:  БГПУ,  2002.  –  80  с.

4.Сатбалдина  С.Т.  Методология  в  реальной  практике  (реализация  принципа  восхождения  от  абстрактного  к  конкретному  на  примере  изучения  химии):  восхождение  к  понятию  «Химический  элемент»:  научно-методическое  пособие  [Текст]  /  С.Т.  Сатбалдина.  –  Уфа:  РИО  РУНМЦ  МО  РБ,  2004.  –  312  с.

5.Сатбалдина  С.Т.  Организация  учебной  деятельности  при  изучении  химии:  учеб.  пособие  [Текст]  /  С.Т.  Сатбалдина.  –  Уфа:  БГПИ,  1989.  –  112  с.

6.Щукина  Г.И.  Активизация  познавательной  деятельности  учащихся  в  учебном  процессе  [Текст]  /  Г.И.  Щукина.  –  М.:  Просвещение,  1979.  –  160  с.

7.Юркевич  В.С.  Светлая  радость  познания  [Текст]  /  В.С.  Юркевич.  –  М.:  Знание,  1977.  –  64  с.  

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий