ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ПРИНЦИПЫ  СТАНОВЛЕНИЯ  ХОРЕОГРАФИЧЕСКИХ  УМЕНИЙ  ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

Юнусова  Елена  Борисовна

старший  преподаватель  кафедры  хореографии  НХТ  ЧГПУ,

г.Челябинск

E-mail: 

Социальный  заказ  общества  на  воспитание  подрастающего  поколения  XXI  века  реализуется  в  рамках  гуманистической  концепции  дошкольного  образования,  предусматривающей  максимальное  содействие  становлению  ребёнка  как  личности,  развитию  активности  детей  в  учебной  и  внеучебной  деятельности.  Поиск  эффективных  путей  и  средств  этого  развития  признается  сегодня  актуальной  педагогической  проблемой.  Её  решение  связывается,  в  том  числе  и  с  приобщением  детей  к  хореографической  культуре  –  пласту  культуры  с  огромным  нравственным,  гуманистическим  содержанием,  ориентированным  на  интеллектуальное,  физическое,  нравственное  и  социальное  развитие  детей.

Становление  хореографических  умений  у  детей  дошкольного  возраста  становится  приоритетным  направлением  педагогической  теории  и  практики  на  этом  этапе  обучения,  так  как  именно  в  данном  возрасте  закладываются  основы  двигательной  культуры  человека,  формируются  интересы,  мотивации  и  потребности  в  систематической  двигательной  активности.

Значительной  трудностью  в  решении  данной  проблемы  является  отсутствие  целостной  системы  становления  хореографических  умений  у  детей  дошкольного  возраста,  недостаточная  изученность  педагогических  условий  её  развития  в  процессе  обучения,  разсогласование  теоретико-методологических  подходов  и  педагогических  принципов.

Анализ  научной  литературы,  обобщение  эффективного  педагогического  опыта,  собственная  деятельность  в  качестве  педагога  дополнительного  образования  в  детских  учреждениях  позволили  сформировать  педагогические  принципы  формирования  хореографических  умений  у  детей  дошкольного  возраста,  к  числу  которых  мы  относим:

·           принцип  положительной  мотивации  хореографической  деятельности  рассматривается  как  один  из  важнейших  принципов  в  становлении  хореографических  умений  дошкольников.

Термин  «мотивация»  широко  используется  в  психологии  для  исследования  причин  и  механизмов  целенаправленного  поведения  человека.  Мы  будем  рассматривать  мотивацию  как  совокупность  всех  мотивов  индивида,  стимулирующих  и  направляющих  данную  деятельность  [7,  с.  94].

Психология  мотивации  является  важной  и  обширной  отраслью  психологической  науки.  Основные  подходы  к  исследованию  мотивации  и  мотивов  заложили  в  первой  половине  XX  в.  З.  Фрейд,  К.  Левин,  И.П.  Павлов,  Е.Н.  Соколова,  У.  Джейусе,  Э.  Торндайк  и  др.

Широкий  диапазон  научных  проблем,  связанных  с  мотивацией  человека,  нашел  отражение  в  исследованиях  многих  отечественных  и  зарубежных  психологов  и  педагогов:  социальное  происхождение  мотивации  человека(А.Г.  Здравомыслов,  А.Н.  Леонтьев);  историчность,  изменчивость,  разнообразие  человеческой  мотивации  (И.В.  Бестужев  –  Лада,  Е.В.  Шорохова);  роль  воспитания  в  развитии  мотивации  (Н.В.  Иванчук,  П.В.  Симонов);  опорядованность  мотивации  сознанием,  интеллектом,  речью  (В.И.  Ковалев,  Х.  Хекхаузен);  воздействия,  обеспечивающие  развитие  и  изменение  мотивации  человека  (В.К.  Вилюнас);  связь  мотивации  и  волевых  комплексов  (В.А.  Иванников,  Д.Н.  Узнадзе);  устойчивость  человеческой  мотивации  (В.А.  Петровский,  А.А.  Файзуллаев);  внутренняя  организация  и  динамика  мотивационной  сферы  человека  (Л.И.  Божович,  А.Н.  Леонтьев,  А.Г.  Маслоу  и  др.);  изучение  и  формирование  мотивации  у  дошкольников  (М.В.  Матюхина,  А.К.  Маркова,  Т.А.  Матис,  А.Б.  Орлов,  Л.И.  Божович,  Л.С.  Славина,  Ю.К.  Кабанский  и  др.)

Представитель  гуманистической  психологии  А.  Маслоу  представил  иерархическое  строение  системы  человеческих  потребностей  и  выделил  пять  уровней.  Нижний  уровень  в  данной  системе  образуют  физиологические  потребности,  далее  следуют  потребности  безопасности  и  потребности  в  социальных  связях.  Следующие  два  уровня  составляют  потребности  самоуважения  и  самоактуализации.  Два  самых  верхних  уровня  ученый  назвал  потребностями  развития  и  противопоставлял  их  потребностям  нужды.  Основной  идеей  классификации  А.  Маслоу  является  принцип  относительности,  приоритета  актуализации  потребностей,  в  соответствии  с  которым,  потребности  более  высокого  уровня  возникают  только  тогда,  когда  удовлетворены  низкие.  Потребность  в  самоактуализации  может  стать  мотивом  поведения,  лишь  когда  удовлетворены  все  остальные  потребности.

Одна  и  та  же  потребность  может  актуализировать  различные  мотивы,  побуждающие  человека  к  разным  видам  деятельности.  Для  нашего  исследования  важно  то,  что  изначально  присущие  человеку  потребности  в  самоуважении  и  самоактуализации  могут  стать  основой  для  создания  положительных  мотивов  хореографической  деятельности  ребенка.

·           принцип  культуросообразности  –  это  учет  условий,  в  которых  находится  человек,  а  так  же  культуры  данного  общества,  в  процессе  воспитания  и  образования.  Идеи  необходимости  культуросообразности  были  развиты  немецким  педагогом  Ф.А.В.  Дистервегом,  разрабатывавшим  теорию  развивающего  обучения.  Высоко  оценивая  роль  просвещения  народа,  Дистерверг  к  числу  задач  образования  относил  воспитание  гуманных  и  сознательных  граждан.

Состояние  культуры  любого  народа  выступает  в  качестве  основы,  базиса,  из  которого  развивается  новое  поколение  людей,  поэтому  та  ступень  культуры,  на  которой  находится  общество,  предъявляет  всей  системе  образования  требования  поступать  культуросообразно,  т.е.  действовать  в  соответствии  с  требованиями  культуры,  чтобы  воспитать  интеллигентных,  образованных  людей.

В  России  идея  культуросообразности  образования  нашла  воплощение  в  трудах  К.Д.  Ушинского,  который  связывал  её  с  обоснованием  принципа  народности  образования.

Принцип  культуросообразности  отражал  прогрессивные  тенденции  развития  гуманитарного  образования  и  гуманистической  педагогики  в  целом.  В  России  в  XIX  веке  он  обсуждался  не  только  педагогами,  но  и  видными  русскими  писателями,  философами,  учеными:  Л.Н.  Толстым,  Н.А.  Бердяевым,  П.Ф.  Флоренским,  И.С.  Личниковым,  П.В.  Вернандским,  Н.И.  Пироговым,  Ф.М.  Достоевским  и  др.  В  исследованиях  педагогов  XIX  века  поднимались  и  обсуждались  важнейшие  вопросы  образования:  роль  культуры  в  образовании;  связь  общества,  образования  и  культуры;  условия  реализации  принципа  культуросообразности  в  обучении  и  воспитании  и  др.  В  контексте  современности  мы  связываем  исследование  принципа  культуросообразности  с  необходимостью  освоения  и  внедрения  в  образовательный  процесс  гуманистической  личностно  –  ориентированной  парадигмы  образования,  в  соответствии  с  которой  целью  образования  является  человек  культуры  как  свободная,  гуманная  и  творческая  личность,  и  считаем,  что  в  современном  дошкольном  образовании  существует  потребность  в  реализации  принципа  культуросообразности,  как  важного  фактора  достижения  целей  образования.

Сегодня  принцип  культуросообразности  получает  новую  интерпретацию,  исследуется  не  только  национальная,  но  и  общечеловеческая  культура,  а  педагогика  выходит  на  более  высокий  уровень  и  становится  «литапедагогикой»,  т.е.  теорией  позволяющей  говорить  о  создании  устойчивых,  культуросообразных  норм.  Современные  глобальные  образовательные  тенденции  включают  следующие  задачи  воспитания  нового  человека:

·           научить  жить  и  работать  вместе  –  в  команде,  в  группе,  в  обществе,  на  планете,  не  придавая  враждебного  смысла  любым  различиям,  принимать  ответственность,  разрешать  и  предотвращать  конфликты;

·           научить  учиться  –  ориентировать  образовательные  деятельности  на  активное  освоение  человеком  способов  получения,  освоения  и  трансляции  новой  информации;

·           обеспечить  постоянное  стимулирование  познавательных  запросов  и  потребностей  личности  при  одновременной  адаптации  образовательного  процесса  к  уже  сформированным  психическим  структурам  личности;

·           стимулировать  самоактуализацию  и  самоопределение  обучающегося  в  процессе  обучения  как  главный  показатель  успешности  образовательной  деятельности,  обеспечивая  тем  самым  подготовку  к  активному  освоению  ситуации  социальных  перемен.

Принцип  культуросообразности  предполагает  создание  системы  работы,  базирующейся  на  ценностях  и  нормах  национальной  хореографической  культуры,  формирование  у  детей  бережного  отношения  к  опыту  своего  народа,  стремление  к  различному  балансу  между  традицией  и  новацией  в  образовании  и  воспитании.

·           принцип  гендерности. Термин  «гендер»  происходит  от  греческого  слова  «genos»,  что  означает  «происхождение,  материальный  носитель  наследственности,  рождающийся».

Считается,  что  одной  из  первых  работ,  где  были  четко  прописаны  терминологические  различия  между  понятиями  «пол»  и  «гендер»,  была  статья  Г.Рубин  «обмен  женщинами»,  которая  ввела  понятие  поло  –  гендерной  системы.

Первый  из  терминов  используется  для  обозначения  тех  анатомо  –  физиологических  особенностей,  на  основе  которых  человеческие  существа  определяются  как  мужчины  и  женщины.  Пол  (то  есть  биологические  различия)  считается  фундаментом  и  первопричиной  психологических  и  социальных  различий  между  мужчинами  и  женщинами.

Помимо  биологических  отличий  между  людьми  существуют  разделения  их  социальных  ролей,  форм  деятельности,  различия  в  поведении  и  эмоциональных  характеристиках.  На  основании  этого  и  существует  понятие  «гендер»,  означающее  совокупность  социальных  и  культурных  норм,  которые  общество  предписывает  выполнять  людям  в  зависимости  от  их  биологического  пола.

Гендер  создается  обществом  как  социальная  модель  женщин  и  мужчин,  определяющая  их  положение  и  роль  в  обществе  и  его  институтах.  Мужское  начало  традиционно  трактуется  как  зачинающее,  женское  –  восприемлющее  [1].

Гендер,  как  продукт  развития  культуры  и  общества  носит  относительный  характер,  он  динамичен  и  изменчив  во  времени.  Вопросы  развития  и  воспитания  личности  девочки,  мальчика,  формирование  у  них  позитивного  отношения  к  своему  полу  и  сопряженных  с  ним  социокультурным  требованиям  гендерной  идентичности  стали  областью  междисциплинарного  изучения  (физиологии,  медицины,  этнографии,  социологии,  психологии,  педагогики).  За  рубежом  к  настоящему  времени  сложилось  несколько  теорий  полоролевой  идентификации  ребенка:  психоаналитическая,  социального  научения,  когнитивного  ожидания  («новая  психология  пола»).  Каждая  из  них  подчеркивает  доминантное  влияние  различных  факторов  (биологических,  генетических,  социальных,  культурных,  когнитивных)  и  их  комбинации  на  гендерное  самоопределение  ребенка.

Идеей,  объединяющей  большую  часть  отечественных  исследователей,  является  мысль,  высказанная  еще  в  20-е  годы  XX  века  П.П.  Блонским:  для  гармоничного  полоролевого  развития  ребенка  прежде  всего  необходимы  благоприятные  условия  жизни  и  воспитания,  поэтому  родителям  и  педагогам  с  самого  раннего  детства  следует  формировать  адекватное  отношение  к  другому  полу,  обучать  анализу  разных  сексуальных  знаков  и  символов,  представляющих  в  культуре  мужественность  и  женственность. 

Хореографическая  культура,  искусство  танца,  сохраняя  базисные  ценности  наших  предков  содержит  уникальные  формы  упорядочения  отношений  между  полами,  идеальные  образы  мужчины  и  женщины  и  реальные  пути  приближения  к  ним.

Искусство  танца,  являясь  важнейшим  механизмом  гендерной  социализации  ребенка  в  традиционном  обществе,  обладает  существенными  возможностями  для  формирования  адекватного  национальному  менталитету  гендерного  образа  «Я»  дошкольника.

·           принцип  коммуникативного  партнертсва  и  сотрудничества  в  учебной  группе.  «Осуществление  принципа  единства  обучения  и  воспитания  в  учебном  процессе  происходит  через  организацию  совместной  групповой  деятельности,  цель  которой  осознается  всеми  участниками  учебного  процесса  как  единая,  требующая  объединения  усилий  всей  группы  и  предполагающая  некоторое  разделение  труда  в  процессе  деятельности  на  основе  кооперации.  В  результате  между  обучаемыми  образуются  отношения  ответственной  зависимости,  а  контроль  и  коррекция  со  стороны  педагога  сочетаются  с  взаимоконтролем  и  коррекцией  между  самими  обучаемыми»  [2,  с.  158].

В  работах  зарубежных  и  отечественных  исследователей  в  области  психологии  групповая  работа  обучаемых  рассматривается  с  трех  точек  зрения:  социально  –  психологической  (представление  о  взаимозависимости  членов  группы);  когнитивной  психологической  теории  (представление  о  познавательных  функциях  человека);  бихевиористической  теории  научения  (представление  о  положительном  подкреплении  результативной  работы  группы).

Социально  –  психологический  аспект  (К.  Левин  и  др.)  предполагает,  что  совместные  усилия  базируются  на  внутренней  мотивации,  порождаемой  внутри  личностными  факторами,  и  общим  стремлением  достигнуть  определенных  целей.

Когнитивный  аспект  (Ж.  Пиапи,  Л.С.  Выгодский,  и  др.)  фокусируется  на  том,  что  происходит  с  отдельной  личностью.

Бихевиористская  теория  (Р.  Славин  и  др.)  предполагает,  что  групповые  усилия  увеличиваются  благодаря  внешней  мотивации  получения  вознаграждения.

Анализ  научной  литературы,  опыт  работы  позволили  выявить  специфические  особенности  принципа  коммуникативного  партнерства  и  сотрудничества  в  учебной  группе:

1.         позитивная  взаимозависимость:  члены  группы  чувствуют,  что  они  нужны  друг  другу  для  выполнения  поставленной  задачи:  установить  общие  (групповые)  цели  («группа  изучает  движения  нового  танца  и  убеждается,  что  их  знают  все  члены  группы»);  ввести  систему  наград  и  поощрений  («считается,  что  группа  справилась  с  заданием,  если  все  члены  группы  знают  новые  движения»);  распределить  материал  и  информацию  («Танцевальные  роли  и  «танцевальную  лексику»);  определить  роли  среди  членов  группы.

2.         непосредственное  взаимодействие  членов  группы:  главный  учебный  ресурс  групповой  работы  –  возможность  свободно  общаться.

3.         индивидуальная  оценка  результатов:  преподаватель  постоянно  оценивает  индивидуальное  исполнение  танцевальных  движений  каждым  учащимся.  Типичные  способы  оценки:  итоговые  (контрольные)  уроки,  заключительные  уроки,  тестовые  испытания.

4.         обучение  навыкам  групповой  работы:

5.         рефлексия:

6.         сознательное  использование  эффективных  структур  взаимодействия  обучаемых:

Итак,  формирование  хореографических  умений  дошкольников  на  основе  принципа  коммуникативного  партнерства  и  сотрудничества  способствует:  а)  повышению  уровня  усвоения  учебного  хореографического  материала;  б)  позитивному  отношению  к  изучаемому  материалу;  в)  готовности  совершенствовать  хореографические  умения.

·           принцип  ситуационности.  (Г.В.  Власова,  У.Д.  Дункан,  Л.Н.  Смирнова,  Д.С.  Синк  и  др.).  Ключевым  словом  в  данном  принципе  является  «ситуация»,  которая  определяется  как  конкретная  система  обстоятельств  и  условий,  наиболее  значительно  влияющих  на  преподавателя  и  ученика  в  данное  время.  Ситуация  находится  в  центре  внимания  преподавателя,  что  вынуждает  его  мыслить  ситуационно.  Именно  это  и  помогает  педагогу  выбрать  тот  метод  обучения  детей,  который  в  данной  ситуации  будет  в  наибольшей  мере  сопутствовать  достижению  искомой  цели:  Еще  в  XX  столетии  М.  Фолет  сформировал  закон  ситуации,  согласно  которому  «различные  типы  ситуаций  требуют  различных  типов  знания»  [3].

Итак,  принцип  ситуационности  увязывает  конкретные  приемы  и  научные  воззрения  с  конкретными  ситуациями  для  достижения  поставленных  преподавателем  целей.  Самым  эффективным  в  конкретной  ситуации  является  метод,  который  более  всего  соответствует  данной  ситуации,  максимально  адаптирован  к  ней.

Организация  хореографической  работы  и  методы  становления  хореографических  умений  дошкольников  должны  строиться  в  соответствии  с  ситуацией,  в  которой  находятся  в  данное  время  обучаемые.  Меняется  ситуация  –  меняются  конкретные  задачи  –  меняются  организация  и  методы. 

Реализация  этого  принципа  предусматривает  создание  необходимых  условий  для  выявления  способностей  каждого  ребенка,  позволяет  учитывать  уровень  хореографических  умений  дошкольников  и  требует  знания  набора  типовых  ситуаций,  которые  могут  возникнуть  на  практике  и  которые  требуют  решения.

·           принцип  толерантности.  Толерантность  означает  уважение,  принятие  и  понимание  многообразия  культур  мира,  форм  самовыражения  и  способ  проявления  человеческой  индивидуальности.  Ей  способствуют  знания,  открытость,  общение  и  свобода  мысли,  совести  и  убеждений.  Толерантность  –  это  не  только  моральный  долг,  но  и  политическая,  и  правовая  потребность.  Толерантность  –  это  добродетель,  которая  делает  возможным  достижение  мира  и  способствует  замене  культуры  войны  культурой  мира  [4].

Понятия  «конфликт»,  «агрессия»  и  «толерантность»  неразрывно  связаны  и  достаточно  хорошо  изучены  в  рамках  психологии  и  конфликтологии.  С  точки  зрения  психологии,  толерантность  –  это  и  отсутствие  или  ослабление  реагирования  на  какой  –  либо  неблагоприятный  фактор  в  результате  снижения  чувствительности  к  его  воздействию  [6].

Напротив,  агрессия  –  это  «индивидуальное  или  коллективное  поведение,  действие,  направленное  на  нанесение  физического  или  психологического  вреда,  ущерба  либо  на  уничтожение  другого  человека  или  группы  людей;  сопровождается  эмоциональным  состоянием  гнева,  враждебности,  ненависти  и  пр.»  [5].

Понятия  «конфликт»,  «толерантность»,  «агрессия»  могут  быть  экстраполированы  в  область  обучения  хореографии.  Основная  задача  –  это  разработка  современных  подходов  к  воспитанию  толерантного  самосознания  на  занятиях  хореографией  у  дошкольников.  Основной  целью  является  не  формирование  самосознания  у  детей  с  помощью  насаждения  взглядов  взрослых,  а  создание  таких  условий,  при  которых  толерантность  у  ребенка  проявляется  как  естественное  качество  его  личности.

Итак,  система  выявленных  нами  педагогических  принципов:  1)  положительной  мотивации  хореографической  деятельности;  2)  культуросообразности;  3)  гендерности;  4)  коммуникативного  партнерства  и  сотрудничества;  5)  ситуационности;  6)  толерантности  является  инструментальным  выражением  разработанной  нами  методики  становления  хореографических  умений  детей  дошкольного  возраста.

Список  литературы:

1.Апресян  Ю.Д.  Образ  человека  по  данным  языка:  попытка,  системность  описания  //  Избранные  труды.  –  М.  1995.  –348  –  388с.

2.Афанасьева  О.Ю.  Управление  коммуникативным  образованием  студентов  вузов:  педагогическое  сопровождение  [Текст]  /  О.Ю.  Афанасьева.  –  М.:  Изд-во  МГОУ,  2007.  –  324с.

3.Дункан  Дж.У.  Основополагающие  идеи  в  менеджменте  и  управленческой  практике:  [Текст]  /  Дж.У.  Дункан.  –  М.:  Дело,  1996.  –  272с.

4.Колтунова  М.В.  Деловое  общение.  Нормы,  риторика,  этикет:  учеб.  пособие  [Текст]  /  М.В.  Колтунова.  –  М.:  Логос,  2005  –  312с.

5.Леонтьев  А.А.  Психология  общения  [Текст]  /  А.А.  Леонтьев.  –  М.:  Смысл,  1997-365с.

6.Рогов  Е.И.  Психология  общения.  [Тескт]  /  Е.И.  Рогов.  –  М.:  Владос,  2001.  –  325с.

7.Фридман  Л.М.  Психопедагогика  общего  образования:  Пособие  для  студентов  и  учителей  [Текст]  /  Л.М.  Фридман.  –  М.:  Изд-во  «Институт  практической  психологии»,  1997.  –  228с.