НЕКОТОРЫЕ  АСПЕКТЫ  СОВРЕМЕННОЙ  НЕМЕЦКОЙ  ТЕОРИИ  ОБРАЗОВАНИЯ

Стельник  Виктория  Викторовна

аспирант  первого  курса  кафедры  педагогики

Волгоградского  Государственного  Педагогического  университета,  г.Волгоград

преподаватель  иностранных  языков  в  Волгоградском  Государственном  Политехническом  университете,  г.  Волгоград

E-mail:  ViktoriaStelnik@rambler.ru

Общество,  являясь  сложной  социальной  системой,  основным  элементом  которой  являются  люди  с  их  связями,  взаимодействием  и  отношениями,  постоянно  развивается.  Развиваясь,  оно  качественно  изменяется,  обзаводясь  либо  совершенно  новыми  характеристиками,  либо  усовершенствуя  прежние,  таким  образом,  подстраиваясь  под  современный  ритм  жизни,  который  собственно  оно  само  себе  и  устанавливает.  Одним  из  основных  гарантов  успешного  развития  общества,  а  так  же  отдельной  личности  является  образование,  которому  необходимо  соответствовать  запросам  общества  на  том  или  ином  этапе  своего  развития.  Образование  должно  не  только  всецело  отвечать  всем  требованиям  социума,  но  также  смотреть  в  будущее,  тем  самым  прогнозируя  наперёд,  к  чему  нужно  подготовить  человека,  какими  знаниями  навыками  и  умениями  он  должен  обладать,  чтобы  полноценно  развиваться  и  быть  гармоничной  личностью.  В  этой  связи  перед  педагогикой  стоят  достаточно  сложные  цели  и  задачи.  Лишь  достаточно  высокий  уровень  развития  педагогики  и  связанных  с  нею  наук  позволяет  строить  прогнозы  развития  и  модели  желаемого  состояния  образования,  осуществлять  планомерное  управление  им.  Сегодняшнее  состояние  теории  и  практики  образования  не  в  полной  мере  отвечает  объективным  требованиям  социального  прогресса,  гуманизации  немецкого  образования.  Это  связано  с  тем,  что  педагогика,  как  и  другие  науки,  входящие  в  область  гуманитарного  знания,  испытала  на  себе  негативное  влияние  командно-административной  системы,  затормозившее  ее  развитие. 

В  течение  многих  столетий  образовательная  система  Германии  служила  образцом  для  всего  мира.  Это  чётко  отлаженная  система,  характеризующаяся  логичностью  и  автономностью.  Приход  фашистов  к  власти  коренным  образом  изменил  содержание,  формы  и  методы  обучения  и  воспитания.  Существовало  только  -  то  содержание,  которое  соответствовало  фашистской  идеологии:  немецкий  язык,  особым  образом  переработанная  история  и  литература,  спорт.  Даже  рисование  –  и  то  поменяло  свое  содержание.  Большое  внимание  уделялось  политическому  воспитанию.  Были  организованы  детские  и  юношеские  нацистские  организации.  «Реформы»  проведённые  нацистским  руководством  в  системе  образования  привели  к  катастрофическим  последствиям.  Результатом  явилось  резкое  снижение  уровня  интеллектуальной  и  профессиональной  подготовленности  учащихся.  Основным  идеологическим  принципом  в  педагогике  являлся  классовый  подход  к  воспитанию.  Содержание  образования  в  этой  связи  стали  определять  такие  идеологические  стереотипы,  как  воинствующий  атеизм,  безусловный  примат  общественного  и  прежде  всего  государственного  над  индивидуальным,  подмена  права  моралью  и  др.  [4,  с.  432].

Разгром  германского  фашизма  создал  предпосылки  для  построения  демократической  системы  образования  и  воспитания.  Необходимо  было  привести  в  норму  систему  образования,  которая  складывалась  веками,  благодаря  переплетениям  национальных  традиций  и  устоев  немецкого  менталитета.  Необходимо  было  разработать  новую  систему,  отвечающую  запросам  современного  общества. 

В  50-е  годы  прошлого  века  стало  понятно,  что  педагогика  остановилась  в  своем  развитии,  обкатанные  формулировки  и  различного  типа  декларации  стали  выдаваться  за  научные  открытия  [3,  с.  518].  Сложился  социально  приемлемый  штамп  педагогического  оптимизма,  далекий  от  социально-педагогических  реалий.  Внутреннее  неблагополучие  педагогической  науки  и  ее  кризис  осознавались  учеными  и  практиками  давно.  Суть  этого  кризиса  -  неспособность  педагогики  осуществлять  опережающую,  прогностическую  функцию  и  показывать  практике  пути  решения  назревших  в  образовании  проблем.  Возникло  явное  противоречие  между  возросшей  потребностью  общества  в  творческой  самодеятельной  личности  и  образовательной  практикой,  не  способной  удовлетворить  эту  потребность.  Стало  трудно  поддерживать  и  развивать  интерес  человека  к  самообразованию  и  саморазвитию,  остановить  нарастающую  тенденцию  ухода  молодежи  от  повседневных  задач  и  проблем  в  иллюзорный  мир,  создаваемый  алкоголем,  наркотиками.  Потребовалось  понять,  чего  недостает  педагогической  науке,  чтобы  сделать  образование  средством  развития  культурно-нравственного  и  интеллектуального  потенциала  нации,  какие  изменения  следует  произвести,  чтобы  создать  условия  для  самоопределения  человека  в  системе  социальных  и  профессиональных  ценностей  [6,  с.  132].

На  эти  и  многие  другие  вопросы,  касающиеся  образования,  пытается  ответить  дидактика  -  рассматривающаяся  как  часть  педагогики,  исследующая  проблемы  обучения  и  образования,  их  закономерности,  принципы,  цели,  содержание,  средства,  организацию,  достигаемые  результаты.  Такие  учёные  дидакты  как  В.  Клафки,  Кристин  Мёллер,  Райнер  Винкель  строят  свои  теории  и  модели  относительно  возникающих  проблем  встающих  не  только  перед  учёными  теоретиками  работающих  в  области  педагогической  науки,  но  и  перед  обычными  учителями  практиками,  решающими  данные  проблемы  каждый  день  на  конкретных  уроках.  Рассмотрим  модель  каждого  дидакта  в  отдельности.

Прежде  всего,  следует  отметить,  что  центральная  категория  модели  В.  Клафки  это  понятие  «образование»  [5,  с.  57].  По  мнению  учёного  это  центральная  ориентированная  категория,  которая  является  необходимой,  если  педагогические  усилия  превращаются  в  несвязанные  друг  с  другом  отношения  отдельных  видов  деятельности.  Он  считает,  что  образование  направлено  на  историческое  посредническое  восприятие  центральных  проблем  человечества  в  настоящем  и  будущем,  на  достижение  солидарной  ответственности  за  всё  и  готовность,  принять  участие  в  разрешении  какой  либо  конкретной  проблемы.  «Образование  должно  быть  понято  сегодня  как  автоматически  выработанная  и  лично  ответственная  связь  трёх  основных  способностей:  -  как  способность  к  самоопределению  каждого  отдельного  индивида,  способность  воспользоваться  своим  правом  голоса,  и  способность  к  солидарности  …»  Клафки  относит  своё  понятие  образования  по  содержанию  к  «эпохально  типичной  ключевой  проблеме,  «которая  выступает  как  вопрос  мира,  вопрос  окружающего  мира,  развивающейся  страны,  политического  и  общественного  неравенства  и  информационно-технической  опасности  а  также  возможности,  к  которым  должно  быть  привязано  сегодняшнее  общее  образование.  В  тоже  время  данное  понятие  образования  является  критико-конструктивной  моделью,  где  первая  часть  модели  «критический»  понимается  как  способность  школьников  и  школьниц  к  развитию  самоопределения,  солидарности  и  желания  участвовать  в  принятии  решений.  Вторая  часть  модели  «конструктивный»  указывает  на  связанный  с  практикой  план,  на  его  движение,  форму  и  перемены  в  зависимости  от  интересов.  Клафки  понимает  связь  обучения  и  познания  как  процесс  взаимодействия,  в  котором  учащиеся  усваивают  знания,  с  поддержкой  учителя,  начиная  от  обучающих  возрастающих  самостоятельных  знаний  и  заканчивая  толкованием  их  связи  с  исторической  общественной  действительностью.  Такое  обучение  должно  быть  в  центре  открытого  логичного,  понятного  обучения,  и  построено  в  форме  упражнений,  повторений.  Занятие  должно  быть  –  исходя  из  только  что  названных  условий  –  обосновано  в  форме  обсуждения  и  распланировано,  т.е.  это  совместное  планирование  занятия  посредством  общих  усилий  учеников  и  общей  коллективной  критики,  так  называемое  занятие,  которое  ориентировано,  прежде  всего,  на  учеников.  Поэтому  урок  является  социальным  процессом,  который  в  свою  очередь  вкладывает  в  урок  смысл  демократического  социального  воспитания.

Решающую  роль  Клафки  отводит  содержанию  образования,  определяющему  по  его  мнению,  как  цель  обучения,  так  и  специфическую  цель  обучаемого.  В  своей  теории  он  пытается  охватить  планирование,  формы,  методы  и  средства  обучения.  Важным  аспектом  его  концепции  является  привлечение  учащихся  к  проектированию,  анализу  и  критике  учебного  процесса.  Это  должно,  как  он  считает,  сформировать  у  них  ценностные  ориентации  на  демократическую  солидарность  и  гуманизацию  внутришкольных  отношений  [2,  с.  80].

В  свою  очередь  Кристин  Мёллер  предлагает  дидактику,  ориентированную  на  учебные  цели.  Учебный  план  определяется  Мёллер  как  план  построения  и  развития  урока.  Учебная  цель  для  неё  это  артикуляционно-речевое  представление  способствующее  наблюдению  изменений  поведения  учащихся  на  уроке.  При  таком  подходе  процесс  целевой  подготовки  является  ключевой  частью  плана  урока.  Процесс  планирования  требует  практических  инструментов  для  создания  процесса  этих  целей.  Точные  цели  имеют  основополагающее  значение  для  эффективного  выбора  метода  и  только  при  помощи  этих  целей,  возможен  успех  процесса  обучения  и  познания.  Дидактическая  модель  Мёллер  основана  на  бихевиористических  работах,  в  центре  которых  лежат  наблюдения  за  поведением.  Все  необходимые  инструкции  приводятся  в  течение  всего  процесса  планирования  урока.  В  качестве  первого  шага  в  процессе  планирования,  таким  образом,  является  шаг  по  постановки  цели  обучения,  далее  планируется  оптимальной  стратегия  обучения,  и,  наконец,  процедура  контроля,  которая  создается  с  целью  обзора  достижения  целей  обучения.  Планирование  урока,  в  свою  очередь  делится  на  четыре  этапа:

1.         Постановка  целей  обучения.

2.         Описание  целей  обучения.

3.         Порядок  целей  обучения.

4.         Выбор  цели  обучения.

В  соответствии  с  этим  этапом  строится  собственно  сама  организация  процесса  обучения.  В  центре  данного  процесса  стоит  выбор  методов  обучения  и  технических  средств  обучения,  с  помощью  которых  могут  быть  оптимально  достигнуты  поставленные  цели.  Далее  следует  контроль  обучения.  В  процессе  учебного  контроля  выбираются  методы  и  способы  контроля,  с  помощью  которых  определяется  достижение  учениками  поставленные  цели. 

Преимущества  данной  модели  по  мнению  Кристин  Мёллер  заключаются,  прежде  всего,  в  следующем:

·           прозрачность  поставленных  задач,  которая  через  своё  раскрытие  включает  в  себя  элемент  демократизации;

·           способность  контроля,  благодаря  которому  могут  обсуждаться  решения  принятые  учителем  в  планировании  и  организации  урока;

·           участие  в  процессе  обучения  всех  заинтересованных  сторон  (родители,  учителя,  ученики),  что  делает  возможным  совместное  принятие  решений;

·           эффективность  посредством  учебных  целей  как  основа  организации  учебного  процесса,  которая  направлена  на  создание  позитивных  возможностей,  как  для  учеников,  так  и  для  учителей  [1,  с.  235].

Не  менее  интересной  представляется  нам  критико-коммуникативная  модель  Райнера  Винкеля.  А  именно  его  работа  под  названием  «Провальный  урок».  В  данной  работе  Винкель  дискутирует  о  новой  теории  провальных  уроков.  В  ходе  коммуникативного  обучения  он  требует  рассматривать  все  провалы,  во  время  урока  как  данность  и  исследовать  оценку  всех  провалов  сделанных  учениками  и  учителем.  По  его  словам  провальный  урок  становится  таким,  когда  процесс  обучения  и  учения  останавливается,  кончается,  извращается  или  становится  невыносимым  и  бесчеловечным.  Винкель  утверждает,  что  каждое  человеческое  поведение  имеет  причину.  Так,  например  причиной  провала  может  быть,  отсутствие  у  ученика  интереса  к  содержанию  урока,  его  сомнения  относительно  правил  установленных  учителем  и  его  озабоченность  как  бы  выразить  свои  внеклассные  проблемы  [1,  с.  235].

Таким  образом,  рассмотрев  дидактические  модели  трёх  немецких  учёных-педагогов,  можно  прийти  к  выводу,  что  дидактика  в  своём  стремлении  дать  ответы  на  поставленные  перед  ней  конкретные  вопросы,  решает  важные  задачи  процесса  обучения.  Она  динамична  и  многогранна  в  своём  проявлении,  в  тоже  время  ориентирована  как  на  потребности  общества  в  целом,  так  и  каждой  личности  в  отдельности.  Для  дидактики  понятие  образования  играет  главную  роль,  это  первооснова  развития  гармоничной  личности.  Образование  должно  быть,  прежде  всего,  направлено  на  развитие  и  воспитание  человеческих  качеств  в  индивиде.  А  это  ценностные  ориентации,  демократическая  солидарность,  гуманизм,  открытость  к  новому  и  способность  критически  оценивать  не  только  окружающих,  но  и  свои  действия  и  поступки.  Одним  из  важных  задач  и  целей  дидактики  является  желание  приобщить  как  обучающих,  так  и  обучающихся  к  двустороннему  взаимодействию,  коммуникации,  плодотворному  взаимодействию,  основанному  на  уважении  друг  к  другу  и  стремлении  помочь  друг  другу  в  этом,  казалось  бы,  совсем  не  лёгком  процессе,  обучения,  в  тоже  время  интересном  и,  безусловно,  полезном  для  обеих  сторон.  Недаром  Клафки  называет  урок  социальным  процессом,  который  несёт  в  себе  смысл  демократического  социального  воспитания.  Безусловно,  если  мы  говорим  о  социализации,  то  не  стоит  забывать,  что  её  успешность  напрямую  зависит  от  навыков  коммуникации,  от  способности  общаться,  взаимодействовать  в  коллективе.  Так  как  именно  социализация  способствует  становлению  личности  —  процессу  усвоения  индивидом  образцов  поведения,  психологических  установок,  социальных  норм  и  ценностей,  знаний,  навыков,  позволяющих  ему  успешно  функционировать  в  обществе.  А  успешное,  здравомыслящее  общество  это  залог  стабильности  развития  и  совершенствования  человека. 

Список  литературы:

1.Gudjons  H.  Pädagogisches  Grundwissen:  [текст]  /  H.  Gudjons.  -  Klinkhardt.:  1996.  –  235с.

2.Воробьев  Н.Е.,  Новакова  О.В.  Дидактическая  система  В.  Клафки  //Педагогика.-2004.-№2

3.Данилов  М.  А.  ,  Есипов  Б.  П.  Дидактика:  [текст]  /  Под  общ.  ред.  Б.  П.  Есипова.-М.:  Изд-во  АПН  РСФСР,  1957.  -  518с.

4.Джуринский  А.Н.  История  педагогики:  Учеб.  пособие  для  студ.  Педвузов  [текст]  /  А.Н.  Джуринский.-  М.:  Гуманит.  изд.  центр  ВЛАДОС,  2000.  –  432с.

5.Никандров  Н.Д.  Некоторые  проблемы  дидактики  высшей  школы  в  зарубежных  странах:  [текст]  /  Н.Д.  Никандров.  -  М.:  Знание,  1972.-  57с. 

6.Шалыгиной  И.В.,  Шабалина  Ю.Е.  Классическая  дидактика  и  современное  образование//Сборник  статей  [Электронный  ресурс]  -  Научное  электронное  издание  -  М.:ИД