РАЗРАБОТКА  СИСТЕМЫ  УПРАЖНЕНИЙ  В  ВУЗОВСКОЙ  МЕТОДИКЕ  ОБУЧЕНИЯ  ИНОСТРАННЫМ  ЯЗЫКАМ  СОВЕТСКОГО  ПЕРИОДА

Паршуткина  Татьяна  Алексеевна

к.  п.  н,  доцент  ЕГУ  им.И.А.  Бунина,  г.  Елец

E-mail:  tparshutkina@mail.ru

В  советской  и  зарубежной  методической  литературе  неоднократно  делались  попытки  разработать  классификацию  упражнений  и  установить  наиболее  правильную  последовательность  их  выполнения.  В  течение  длительного  времени  в  советской  методике  существовала  классификация,  согласно  которой  упражнения  и  весь  процесс  обучения  языку  делились  на  3  стадии:  осознание,  запоминание,  воспроизведение.

В  60-е  годы  данная  классификация  подвергается  критике.  Обучение  языку  отождествляется  здесь  с  обучением  таким  предметам,  как  история,  география  и  другим,  поскольку  большая  часть  упражнений  предназначается  для  сообщения  и  закрепления  знаний.  Неясной  оставалась  третья  стадия.  Известно,  кроме  того,  весьма  расплывчатое  деление  упражнений  на  механические,  полумеханические  и  творческие.  Весьма  трудно  установить,  где  начинается  полумеханическая  форма  работы  и  кончается  чисто  механическая.  При  классификации  упражнений  исходили  из  наличия  в  каждом  языке  трех  аспектов:  лексического,  грамматического  и  фонетического.  Однако  в  комплексном  процессе  обучения  языку  трудно  представить  себе  работу  над  каким-нибудь  одним  аспектом  языка  в  отрыве  от  другого.  Каждое  лексическое  упражнение  является  одновременно  фонетическим,  если  оно  выполняется  устно,  и  орфографическим,  если  оно  выполняется  письменно.  Не  существует  и  грамматических  упражнений,  не  содержащих  одновременно  лексических  трудностей.

Данная  классификация  неверна  и  по  другой  причине.  На  занятиях  развивают  умения  и  навыки,  а  не  работают  над  отдельными  аспектами  языка,  поэтому  деление  упражнений  на  аспектные  также  неправильно,  как  и  деление  занятий  на  такие  темы,  как  «урок  обучения  лексике»,  «урок  закрепления  грамматики»  и  т.п.  Аспектная  классификация  касается,  следовательно,  только  языкового  материала,  оставляя  вне  поля  зрения  речевую  деятельность  [2,  с.19]. 

В  соответствии  с  этим,  наиболее  признанным  в  этот  период  явилось  деление  упражнений  на  языковые  и  речевые  [4,  с.12].  При  этом  деление  исходило  из  условного  противопоставления  понятий  «язык  как  система»  и  «речевая  деятельность»  и  из  того,  что  в  процессе  обучения  устной  и  письменной  речи  выполняются  не  только  чисто  коммуникативные  упражнения,  но  и  вырабатываются  лексические,  грамматические  и  фонетические  механизмы  для  речи.

Языковые  упражнения  могут  проводиться  на  отдельных  языковых  фактах  и  на  предложениях.  В  задачу  речевых  упражнений  входит  развитие  практических  умений  и  навыков  пользования  языком  как  средством  коммуникации.  Материалом  для  этих  упражнений  служат  связные  речевые  единицы,  организованные  вокруг  определенных  речевых  ситуаций.

Становление  речевых  навыков  может  проходить  в  следующей  последовательности:  имитация,  повторение  готовых  образцов;  репродуцирование,  предполагающее  определенное  видоизменение  материала;  продуцирование:  а)  связанное  с  изучаемой  темой,  б)  не  связанное  с  темой.

Первый  этап,  названный  выше  «имитаций»,  связан  с  повторением  готовых  образцов  за  учителем  или  диктором.  Объем  имитируемого  материала,  хотя  он  постепенно  увеличивается,  в  целом  не  должен  быть  велик,  так  как  при  восприятии  на  слух  запоминаются  лишь  несложные  речевые  образцы.  Упражнения  в  имитации  означают  лишь  первые  шаги  в  усвоении.  Основная  часть  упражнений  связана  с  репродуцированием  материала.  Сюда  относят  такие  упражнения,  как  расширение  или  дополнение  предложений,  комбинирование  слов  в  рамках  автоматизированных  моделей,  вопросно-ответные  упражнения,  пересказ  и  др.

Продуктивные  упражнения  применяются  при  обучении  неподготовленной  речи,  которая  связана  с  выполнением  сложных  коммуникативных  операций  и  требует  более  быстрой  реакции  и  определенного  автоматизма  в  овладении  языковым  материалом.

В  МГПИИЯ  в  рассматриваемый  период  была  проведена  работа  по  совершенствованию  системы  занятий  по  иностранным  языкам.  Под  циклом  занятий  подразумевался  ряд  занятий,  связанных  с  определенным  количеством  нового  языкового  материала  (часто  называемого  условно  «темой»)  и  развитием  различного  рода  умений  и  навыков  пользования  им  [1,  с.  74].

Весь  процесс  работы  в  цикле  занятий  ориентировочно  делился  на  три  этапа  –  ознакомление  с  новым  языковым  материалом,  выполнение  различного  рода  упражнений  для  его  усвоения,  то  есть  с  целью  выработки  определенных  навыков  и  умений  пользования  этим  материалом  в  речи  и  контроль.

Ознакомление  с  новым  материалом  под  руководством  преподавателя  дает  возможность  студенту-первокурснику  овладеть  методикой  работы  над  новым  материалом.  При  этом  теоретические  сведения,  сообщаемые  на  занятиях  по  практике  языка,  служат  не  целям  описания  строя  языка,  а  способствуют  приобретению  практических  навыков,  то  есть  употреблению  в  речи  изученных  языковых  явлений.

После  ознакомления  с  новым  материалом  наступает  (условно)  следующий  этап  работы  –  этап  выполнения  большой  серии  упражнений,  направленных  на  запоминание  этого  материала  и  выработку  у  студента  навыков  и  умений  пользования  им  в  различных  видах  речевой  деятельности.  Направление  всех  выполняемых  студентом  упражнений  характеризуется  следующим  образом  –  от  упражнений,  в  которых  внимание  студента  направлено  на  языковую  форму  высказывания,  к  упражнениям,  в  которых  его  внимание  сосредоточено  на  содержании  высказываемого.  Большинство  языковых  упражнений  направлено  на  овладение  тем  или  иным  явлением  и  выработку  первичных  навыков  пользования  им.

Последующие  аудиторные  занятия  цикла  должны  посвящаться  языковым  упражнениям  более  творческого  характера  и  речевым  и  потому  требующим  руководства  со  стороны  преподавателя.  Языковые  упражнения  на  данном  этапе  отличаются  от  предыдущих  тем,  что  студент  при  указании  на  языковой  материал,  который  он  должен  использовать,  будет  все  меньше  ограничиваться  в  выборе  содержания  высказывания  (например,  окончание  начатого  предложения,  добавление  предложения,  логически  связанного  с  услышанным  или  прочитанным,  составление  ситуаций  и  т.д.).

Речевые  упражнения  при  этом  составляют  различные  задания  в  подготовленной  (следовательно,  предварительно  выполненные  самостоятельно)  и  неподготовленной  речи  (которые  возможны  только  в  аудитории),  причем  удельный  вес  последних  все  более  возрастает  и  к  концу  цикла  является  до

Для  активизации  грамматического  материала  предлагается  пользоваться  следующими  приемами  работы:  воспроизведение  конструкций  и  ситуаций  из  текста,  содержащих  данное  грамматическое  явление,  вопросно-ответная  форма  работы,  составление  предложений  и  ситуаций.  Грамматическая  тема  предполагает  самостоятельную  работу  студента  дома  по  учебнику  грамматики  для  первого  курса.  Для  тренировки  в  употреблении  грамматических  явлений  используются  на  начальном  этапе  вуза,  как  и  на  старшей  ступени  в  школе,  главным  образом  упражнения,  выполняемые  со  зрительной  опорой:  подстановочные,  на  завершение  предложения,  на  семантическое  соотнесение  частей  высказывания  и  т.п. 

После  того,  как  отработаны  лексический  минимум  и  грамматические  конструкции,  обычно  начинается  работа  над  текстом.  Здесь  используют  следующие  приемы:

а)  вопросы  преподавания  с  целью  выявить  понимание  текста,  вопросы  студентов  друг  у  другу  по  содержанию  текста;  б)  определение  круга  вопросов,  освещаемых  в  тексте,  и  составление  плана  к  тексту;  в)  изложение  содержания  текста  по  плану  с  использованием  словаря,  подобранного  к  каждому  пункту  плана;  г)  перефразирование  текста:  монологическая  и  диалогическая  речь  в  связи  с  содержанием  текста.

Подводя  итог,  следует  отметить,  ведущее  место  на  занятиях  начали  занимать  упражнения  в  устной  речи,  увеличился  удельный  вес  устных  упражнений  [3,  с.  49].  При  этом  в  меньшей  степени  преподаватели  стали  прибегать  к  объяснениям  и  толкованиям,  добиваясь  усвоения  теоретических  сведений  в  процессе  практического  овладения  языком. 

Список  литературы:

1.Бородулина  М.К.  Обучение  иностранному  языку  как  специальности  (нем.  яз.)  [Текст]:  для  ин-тов  и  факультетов  ин.  яз.  /  М.К.  Бородулина.  –  М.:  Высшая  школа,  1968.  –  212  с.

2.Бородулина  М.К.  Основы  преподавания  иностранных  языков  в  языковом  вузе  [Текст]  /  М.К.  Бородулина,  Н.М.  Минина.  –  М.:  Высшая  школа,  1968.  –  118  с. 

3.Гез  Н.И.  Система  упражнений  и  последовательность  развития  речевых  умений  и  навыков  [Текст]  /  Н.И.  Гез  //  Иностранные  языки  в  школе.  –  1969.  –  №  6.  –  С.  12-20.

4.Рахманов  И.В.  Рецептивное  и  репродуктивное  усвоение  иностранного  языка  в  школе  [Текст]  /  И.В.  Рахманов  //  Иностранные  языки  в  школе.  –  152.  –  №  4.  –  С.  49-52.