ГЕНЕЗИС  НАУЧНЫХ  ПРЕДСТАВЛЕНИЙ  О  МЫШЛЕНИИ  КАК  ПРОЦЕССЕ  И  КАК  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ненашева  Ольга  Владимировна

старший  преподаватель  ПГСГА,  г.  Самара

E-mail:  Oksana_1970@mail.ru

Происходящие  в  обществе  модернизационные  процессы  ставят  перед  современной  школой  целый  ряд  задач,  связанных  с  обеспечением  не  только  успешности  познавательной,  преобразовательной,  ценностно-ориентационной  и  иной  деятельности  ее  выпускников,  но  и  с  приобщением  учащихся  к  ценностям,  с  воспитанием  нравственности,  с  формированием  моральности  как  нравственного  поведения  и  деятельности  –  учащихся.

Приобщение  школьников  к  ценностям,  развитие  нравственности,  формирование  моральности  учащихся  во  многом  зависит  от  учителя,  от  его  умения  осуществлять  опережающее  отражение  действительности,  мыслить  на  перспективу  и  действовать  адекватно  поставленным  целям,  оценивая  достигнутые  результаты  по  критерию  ценностей  и  добродетелей  школьников.

Говоря  о  добродетелях,  мы  имеем  в  виду,  что  добродетель  «есть  приобретенное  человеческое  качество,  обладание  которым  позволяет  нам  достичь  тех  благ,  которые  являются  внутренними  по  отношению  к  практике  и  отсутствие  которых  эффективно  препятствует  достижению  таких  благ»  [6,  с.  260].

Приобретенные  человеком  в  процессе  его  воспитания,  обучения  и  образования  качества  и  есть  его  добродетели,  которые,  согласно  Аристотелю,  есть  качества  деятельности,  в  которой  реализуются  свойственные  только  человеку  способности  [1,  с.  166].

Одним  из  возможных  способов  решения  задачи  воспитания  добродетелей  учащих  является  формирование  такого  мышления  будущего  учителя,  которое  сопровождает  его  педагогическую  деятельность  как  моральную  деятельность.

В  данном  случае,  как  мы  полагаем,  речь  должна  идти  уже  не  просто  о  педагогическом  мышлении,  но  о  моральном  мышлении  учителя.

Разработка  понятия  «моральное  мышление  учителя»  не  дань  моде,  когда  активно  обсуждаются  моральные  проблемы  общества,  личности.  Такое  мышление  есть  следствие  происходящих  в  обществе  социальных  преобразований,  «обратить  внимание»  на  которые  должно  моральное  сознание  учителя.

Анализ  научной  литературы  показывает,  что  если  проблема  мышления  человека  (А.В.  Брушлинский,  Л.С.  Выготский,  П.Я.  Гальперин,  В.В.  Давыдов,  А.З.  Зак,  В.В.  Знаков,  А.Н.  Леонтьев,  А.Р.  Лурия,  С.В.  Маланов,  А.М.  Матюшкин,  Т.К.  Мухина,  Р.С.  Немов,  С.Л.  Рубинштейн,  О.К.  Тихомиров,  В.Д.  Шадриков  и  др.),  педагогического  мышления  (Д.В.  Вилькеев,  М.М.  Кашапов,  Ю.Н.  Кулюткин,  А.К.  Маркова,  А.А.  Орлов,  Е.К.  Осипова,  Л.Ф.  Спирин,  Г.С.  Сухобская  и  др.),  морального  мышления  (Р.Г.  Апресян,  Л.М.  Архангельский,  А.А.  Гусейнов,  О.Г.  Дробницкий,  А.В.  Разин,  А.И.  Титаренко,  Ф.Н.  Щербак  и  др.)  –  далеко  не  новые  научные  проблемы,  то  проблема  морального  мышления  учителя  или  морально-педагогического  мышления  учителя  еще  в  полной  мере  не  осмыслена  педагогической  наукой.

Решение  проблемы  формирования  морального  мышления  будущего  учителя  требует  вначале  раскрыть  содержание  понятий  «мышление»  и  «педагогическое  мышление»,  без  чего  не  представляется  возможным  обосновать  содержание  понятия  «моральное  мышление  учителя».

Наша  задача  облегчается  тем,  что  достаточно  всесторонний  научный  анализ  различных  зарубежных  и  отечественных  философских,  психологических  концепций  и  теорий  мышления  выполнен  С.В.  Малановым,  который,  осмыслив  различные  зарубежные  и  отечественные  концепции  и  теории  мышления  человека,  дал  определение  мышлению  как  психическому  процессу,  представил  средства  описания  и  способы  объяснения  процессов  мышления,  охарактеризовал  состав  и  структуру  мышления,  выделил  по  различным  основаниям  типы  мышления,  представил  характеристики  мышления  [7;  8].  В  педагогической  науке  такой  анализ  мы  находим  в  исследованиях  М.Н.  Гольдиной  [3]  и  О.М.  Семеновой  [12].

Мы  не  осмысливаем  в  полном  объеме  различные  концепции  и  теории  мышления,  педагогического  мышления.  Мы  выбираем  лишь  такие  отечественные  психологические  теории  и  концепции  мышления,  которые,  во-первых,  явились  методологической  основой  для  раскрытия  учеными  содержания  понятия  «педагогическое  мышление».  Во-вторых,  позволят  раскрыть  и  объяснить  содержание  понятия  «моральное  мышление  учителя».  В-третьих,  послужат  основой  для  определения  содержания  и  методов  формирования  морального  мышления  будущего  учителя.

Одним  из  первых,  кто  исследовал  мышление  человека  в  отечественной  психологии,  является  С.Л.  Рубинштейн  [11],  представления  которого  о  мышлении  были  развиты  другими  учеными.

С.Л.  Рубинштейн  подчеркивает:  «Мышление  соотносит  данные  ощущений  и  восприятий  –  сопоставляет,  сравнивает,  различает,  раскрывает  отношения,  опосредования  и  через  отношения  между  непосредственно  чувственно  данными  свойствами  вещей  и  явлений  раскрывает  новые,  непосредственно  чувственно  не  данные  абстрактные  их  свойства;  выявляя  взаимосвязи  и  постигая  действительность  в  этих  взаимосвязях,  мышление  глубже  познает  ее  сущность.  Мышление  отражает  бытие  в  его  связях  и  отношениях,  в  его  многообразных  опосредованиях»  [11,  с.  309].

Развитие  идей  С.Л.  Рубинштейна  о  взаимосвязи  процессов  мышления  с  процессами  восприятия  мы  находим  у  С.В.  Маланова,  отмечающего,  что  процессы  восприятия  исходно  составляют  функциональную  основу  для  развития  процессов  мышления,  но  по  мере  своего  формирования  функции  мышления  становятся  доминирующими  в  организации  перцептивной  деятельности  человека  [7,  с.  30].

Осмысливая  идеи  Д.  Брунера  о  функциональной  особенности  процессов  мышления,  заключающейся  в  выходе  «за  пределы  непосредственной  информации»,  а  также  идеи  Л.М.  Веккера  о  психической  ориентировке  человека,  С.В.  Маланов  приходит  к  заключению,  что  основным  и  необходимым  структурным  признаком  процессов  собственно  мыслительной  ориентировки  является  выделение  и  фиксация  разнообразных  отношений  как  самостоятельного  предмета  отражения  и  противопоставление  таких  отношений  соотносимым  предметам  и  явлениям  [7,  с.  32].

Как  видим,  С.В.  Маланов  реализует  идею  Л.С.  Рубинштейна  о  том,  что  мышление  сопоставляет,  сравнивает,  различает,  раскрывает  отношения,  под  углом  зрения  мыслительной  ориентировки,  представление  о  которой  послужило  для  С.В.  Маланова  отправным  моментом  для  определения  теоретического  понятия  «мышление»  в  следующем  его  значении:  «Понятие  “мышление”  охватывает  особую  совокупность  ориентировочных  действий,  протекающих  во  внутреннем  умственном  плане»  [7,  с.  34].  Более  того,  С.В.  Маланов  утверждает,  что  основная  функция  процессов  мышления  –  ориентировка  субъекта  в  окружающем  мире  посредством  установления  межпредметных  связей  и  отношений,  которое  (установление)  может  протекать  на  нескольких  взаимосвязанных  уровнях.  Это  мыслительные  операции  на  уровнях  наглядно-действенного,  наглядно-образного,  отвлеченно-образного,  словесно-логического  мышления  [7,  с.  47-48].

Близкую  к  взглядам  С.В.  Маланова  точку  зрения  об  ориентировочной  функции  мышления  мы  находим  у  Р.С.  Немова,  который  отмечает,  что  мышление  предполагает  систему  включенных  в  нее  действий  и  операций  ориентировочно-исследовательского,  преобразовательного  и  познавательного  характера  [9,  с.  232].

Заметим,  что  в  отечественной  психологии  проблема  психической  ориентировки  ставится  и  решается  Ю.Н.  Кулюткиным  при  обосновании  им  структуры  отдельного  микроцикла  решения  мыслительной  задачи,  где  человек  посредством  мышления  выделяет  предметные  отношения  в  проблемной  педагогической  ситуации,  а  переход  мысли  от  одного  цикла  к  другому  определяет  общую  структуру  решения  задачи  в  целом.  Последнее  –  переход  мысли,  заметим,  было  обосновано  С.Л.  Рубинштейном,  подчеркнувшим,  что  «реальное  мышление  –  это  движение  мысли»  [11,  с.  311].

Мышление,  как  подчеркивает  С.Л.  Рубинштейн,  выступает  по  преимуществу  как  деятельность,  когда  оно  рассматривается  в  своем  отношении  к  субъекту  и  задачам,  которые  он  разрешает.  В  мышлении  как  деятельности  выступает  не  только  закономерность  его  процессуального  течения  как  мышления  (как  анализа,  синтеза,  обобщения  и  т.д.),  но  и  личностно-мотивационный  план.  Мышление  выступает  как  процесс,  когда  на  переднем  плане  стоит  вопрос  о  закономерностях  его  протекания.  Этот  процесс  членится  на  отдельные  звенья  или  акты  (анализ  и  т.д.),  которые  членятся  по  объектам,  на  которые  они  направлены,  или  результатам,  к  которым  они  приводят.  Эти  акты  («действия»  или  операции),  закономерно  следуя  один  за  другим,  образуют  единый  процесс  мышления.  При  этом  ученый  подчеркивает,  что  мышление  как  деятельность  и  как  процесс  являются  двумя  аспектами  одного  и  того  же  явления.  Деятельность  мышления  –  это  всегда  вместе  с  тем  и  процесс  мышления,  а  процесс  мышления  –  это  или  сама  деятельность  в  определенном  ее  аспекте  или  компонент  ее  [10,  с.  246].

Аналогичную  точку  зрения  о  том,  что  мышление  как  деятельность  и  как  процесс  являются  двумя  аспектами  одного  и  того  же  явления,  мы  находим  у  В.Д.  Шадрикова:  «Процесс  мышления  следует  рассматривать  не  изолированно,  а  включая  его  в  деятельность,  направленную  на  решение  задачи,  на  принятие  решений»  [14,  с.  228].

Развитие  идей  С.Л.  Рубинштейна  о  мышлении  как  деятельности  и  мышлении  как  процессе  мы  находим  у  А.В.  Брушлинского,  который  четко  выделяет  процессуальный  и  деятельностный  аспекты  мышления.  «В  личностном  плане  мышление  выступает  прежде  всего  в  виде  деятельности,  то  есть  со  стороны  мотивов  и  целей  субъекта,  его  рефлексии,  осуществляемых  им  непрерывных  умственных  действий  и  операций  и  т.д.  Однако  мышление  –  это  не  только  деятельность,  но  и  внутри  ее  формирующийся  непрерывный  психический  процесс  анализа,  синтеза  и  обобщения  постоянно  изменяющихся  обстоятельств  жизни  данного  субъекта»  [2,  с.  19].

Как  видим,  первый  из  этих  двух  аспектов  характеризует  мышление  как  деятельность,  в  ходе  которой  реализуется  определенное  отношение  человека  к  окружающему  миру,  а  второй  характеризует  его  как  процесс.

Особое  значение  для  нашего  исследования  представляют  идеи  С.Л.  Рубинштейна  о  том,  что  всякий  мыслительный  процесс  является  по  своему  внутреннему  строению  действием  или  актом  деятельности,  направленным  на  разрешение  определенной  задачи.  Задача  эта  заключает  в  себе  цель  для  мыслительной  деятельности  индивида,  соотнесенную  с  условиями,  которыми  она  задана.  Начальным  моментом  мыслительного  процесса  обычно  является  проблемная  ситуация.  Мыслить  человек  начинает  тогда,  когда  у  него  появляется  потребность  что-то  понять  [11,  с.  317].

Анализ  научной  литературы  показывает,  что  идеи  С.Л.  Рубинштейна  о  мышлении  как  деятельности  по  решению  задач  в  проблемной  ситуации  были  развиты  Ю.Н.  Кулюткиным,  М.М.  Кашаповым,  А.К.  Марковой,  А.А.  Орловым,  Е.К.  Осиповой,  Л.Ф.  Спириным  и  другими  учеными,  исследующими  педагогическое  мышление.

«Мышление,  –  пишет  Ю.Н.  Кулюткин,  –  исходит  из  проблемной  ситуации.  Проблемной  называется  ситуация,  в  которой  имеется  нечто  имплицитно  в  нее  включающееся,  но  в  ней  не  определенное,  неизвестное,  эксплицитно  не  данное,  а  лишь  заданное  через  свое  отношение  к  тому,  что  в  ней  дано.  Отношение  неизвестного,  заданного,  искомого  к  исходным  данным  проблемы  определяет  направление  мыслительного  процесса»  [5,  с.  244].

В  процессе  решения  задачи  происходит  постоянное  соотнесение  данного  и  искомого,  в  результате  чего  человек  строит  некоторую  схему  своих  действий,  схему,  предвосхищающую  будущие  результаты.  В  психологии  мышления  эту  направляющую  основу  действий,  как  подчеркивает  ученый,  называют  по-разному:  мысленная  модель  искомого,  образ  будущего  результата,  концептуальная  схема  решения,  ориентировочная  основа  действий.  Одной  из  фаз  решения  задачи  является  ориентировочная  фаза,  которая  начинается  с  анализа  условий  задачи  и  заканчивается  формированием  исходной  гипотезы,  ориентировочные  действия  контролируются  с  точки  зрения  получаемой  информации,  необходимой  для  построения  позитивного  решения.

Более  определенно  относительно  мыслительной  ориентировки  Ю.Н.  Кулюткин  высказывается  тогда,  когда,  обосновывая  этапы  решения  педагогических  задач,  выделяет  в  этом  процессе  аналитические  и  конструктивные  процессы.  Мыслительная  ориентировка  на  этапе  проектирования  задачи  (первый  этап  решения  задачи)  есть  аналитический  процесс  ориентации  в  ситуации  [4,  с.  16].

Осмысление  идей  ученых  о  мышлении  как  деятельности  по  решению  задач  в  проблемной  ситуации  дает  нам  основание  утверждать,  что  там,  где  возникают  моральные  проблемы,  проблемная  этическая  ситуация,  там  педагогическое  мышление  сопровождает  моральную  деятельность  учителя,  а  действие-поступок  является  первичной  формой  существования  морального  мышления  учителя,  но,  заметим,  не  единицей  его  анализа.

Осмысление  идей  ученых  о  мышлении  как  процессе  показывает,  что  педагогическое  мышление  как  мыслительный  процесс  по  решению  педагогических  задач,  этических  ситуаций  реализуется  посредством  ряда  реализующих  процесс  мышления  универсальных  операций,  а  именно:  мыслительных  операций  анализа,  синтеза,  сравнения,  абстрагирования,  обобщения,  конкретизации.  В  процессе  реализации  мыслительных  операций,  характеризующих  процесс  педагогического  мышления,  во-первых,  формируется  такая  способность  мышления  как  способность  ставить  цель.  Во-вторых,  воспроизводятся  отношения  «потребного  будущего»,  «образа  педагогической  действительности  как  потребного  будущего»,  вместе  с  которыми  (отношениями)  воспроизводится  и  цель  педагогической  деятельности.  «Любое  отношение  к  окружающему  миру,  –  подчеркивает  В.В.  Сильвестров,  –  имеет  целевой  характер:  цель  не  является  производной  от  этого  отношения,  но  воспроизводится  вместе  с  этим  отношением»  [13,  с.  156].  В-третьих,  в  объекте  педагогической  деятельности  (учащийся)  выявляются  такие  «недостающие»  в  его  личностном,  нравственном  развитии  качества  или  добродетели,  на  которые  направляется  мыслительная  деятельность  учителя.

Список  литературы:

1.Аристотель.  Сочинения:  в  4  т.  –  Т.1.  [Текст]  /  Аристотель.  –  М.:  Мысль,  1983.  –  830  с.

2.Брушлинский  А.В.  Субъект:  мышление,  учение  воображение  [Текст]  /  А.В.  Брушлинский.  –  М.:  Институт  практической  психологии;  Воронеж:  НПО  «МОДЭК»,  1996.  –  392  с.

3.Гольдина  М.Н.  Формирование  продуктивного  педагогического  мышления  студента-будущего  учителя  диссертация  на  соискание  ученой  степени  кандидата  педагогических  наук:  13.00.01  [Текст]  /  М.Н.  Гольдина.  –  Самара,  2003.  –  205  c.

4.Кулюткин  Ю.Н.  Психологические  особенности  деятельности  учителя  [Текст]  /  Ю.Н.  Кулюткин  //  Мышление  учителя.  –  М.:  Педагогика,  1990.  –  С.  7-26.

5.Кулюткин  Ю.Н.,  Бездухов  В.П.  Ценностные  ориентиры  и  когнитивные  структуры  в  деятельности  учителя  [Текст]  /  Ю.Н.  Кулюткин,  В.П.  Бездухов.  –  Самара:  СГПУ,  2002.  –  400  с.

6.Макинтайр  А.  После  добродетели:  исследование  теории  морали  [Текст]  /  А.  Макинтайр  /  пер.  с  англ.  В.В.  Целищева.  –  М.:  Академический  проект;  Екатеринбург:  Деловая  книга,  2000.  –  384  с.

7.Маланов  С.В.  Психологические  механизмы  мышления  человека:  мышление  в  науке  и  учебной  деятельности  [Текст]  /  С.В.  Маланов.  –  М.:  МПСИ;  Воронеж:  МОДЭК,  2004.  –  480  с.

8.Маланов  С.В.  Системно-деятельностный  культурно-исторический  подход  к  анализу  и  объяснению  психических  явлений:  объяснительные  принципы  и  теоретические  положения  [Текст]  /  С.В.  Маланов.  –  М.:  МПСИ;  Воронеж:  МОДЭК,  2004.  –  496  с.

9.Немов  Р.С.  Психология:  учебник  для  студентов  высших  педагогических  учебных  заведений:  в  3  кн.  –  Кн.1:  Общие  основы  психологии  [Текст]  /  Р.С.  Немов.  –  М.:  ВЛАДОС,  2000.  –  688  с.

10.Рубинштейн  С.Л.  Избранные  философско-психологические  труды.  Основы  онтологии,  логики  и  психологии  [Текст]  /  С.Л.  Рубинштейн.  –  М.:  Наука,  1997.  –  463  с.

11.Рубинштейн  С.Л.  Основы  общей  психологии  [Текст]  /  С.Л.  Рубинштейн  –  СПб.:  Питер  Ком,  1998.  –  688  с.

12.Семенова  О.М.  Формирование  критического  мышления  студента  –  будущего  учителя  в  процессе  обучения  в  педагогическом  университет:  диссертация  на  соискание  ученой  степени  кандидата  педагогических  наук:  13.00.01  [Текст]  /  О.М.  Семенова.  –  Самара,  2009.  –  235  с.

13.Сильвестров  В.В.  Культура.  Деятельность.  Общение  [Текст]  /  В.В.  Сильвестров.  –  М.:  РОССПЭН,  1998.  –  478  с.

14.Шадриков  В.Д.  Психология  деятельности  и  способности  человека:  учеб.  пособие  [Текст]  /  В.Д.  Шадриков.  –  М.:  .Издательская  корпорация  «Логос»,  1996.  –  320  с.