Статья опубликована в рамках: V Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 30 марта 2011 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II

Библиографическое описание:
Некрасова С.В. УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ СОБСТВЕННОМУ ПОНИМАНИЮ ШКОЛЬНИКАМИ ИЗУЧАЕМОГО МАТЕРИАЛА // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. V междунар. науч.-практ. конф. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2011.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

УСЛОВИЯ,  СПОСОБСТВУЮЩИЕ  СОБСТВЕННОМУ  ПОНИМАНИЮ  ШКОЛЬНИКАМИ  ИЗУЧАЕМОГО  МАТЕРИАЛА

Некрасова  Светлана  Валерьевна

соискатель  кафедры  «Педагогика»  Ульяновского  государственного  педагогического  университета  им.  И.  Н.  Ульянова, 

учитель  МОУ  «Средняя  общеобразовательная  школа  №  95»  г.  Саратов

E-mailsneris@yandex.ru

 

Педагогическая  наука  предполагает,  что  во  время  обучения  учащийся  не  только  образует  систему  знаний,  умений  и  навыков,  но  и  формирует  собственную  картину  мира,  оформляет,  проявляет  собственные  личностные  смыслы,  отношение  к  природным  объектам,  изучаемому  материалу.  Знания  человека  о  мире  находятся  в  неразрывном  единстве  с  отношением  к  нему.  Основанием  этому  утверждению  могут  служить  исследования  С.Л.  Рубинштейна,  в  которых  субъект  не  только  познает  действительность,  изменяет  ее,  но  и  по-своему  относится  к  бытию  [6,  с.  134]. 

Проявление  школьником  отношения  к  учебному  материалу  позволяет  реализовать  то  обучение,  которое  личностно  ориентировано  и  которое  направлено  на  достижение  учащимися  собственного  понимания  изучаемых  вопросов,  поскольку  в  «классы  идут  за  «пониманием»,  развитием  самосознания  и  внутренних  представлений,  поискам  своего  предназначения  и  смысла:  люди  стремятся  не  столько  запомнить,  сколько  понять»  (Д.Н.  Кавтарадзе,  А.А.  Овсянников). 

Проблеме  понимания  в  образовании  следует  уделять  больше  внимания  как  раз  в  связи  с  вопросом  не  только  исследования  субъектом  (в  нашем  случае  школьником)  окружающего  мира,  но  и  интерпретацией,  осмыслением  им  данного  мира.  Основой  этих  действий  может  рассматриваться  неразрывная  связь  знаний  и  отношения  в  деятельности,  опыте,  творчестве  субъекта.  Понимание  при  этом  выступает  составляющей  каждого  познавательного  шага,  приводящего  к  новому  познанию,  а  затем  к  новому  пониманию.  Все  вышесказанное  о  понимании  позволяет  целенаправленно  ставить  вопрос  о  возможности  и  необходимости  его  обеспечения  в  процессе  обучения. 

Считается,  что  участие  школьников  в  экспериментальной,  исследовательской,  практической  деятельности  приводит  к  формированию  у  них  определенных  знаний.  Однако  решает  ли  это  проблему  достижения  понимания?  В  чем  проявляется  отношение  учащихся?  Какие  условия  позволяют  обеспечить  собственное  понимание  школьниками  изучаемого  материала? 

Для  проявления  отношения,  определяющего  собственное  понимание  школьника,  важным  условием  являются  взаимоотношения  учителя  и  учащихся,  а  также  характер  общения  учеников  между  собой.  Взаимоотношения,  на  наш  взгляд,  должны  носить  характер  доверительных,  построенных  на  диалоге.  Диалоговые  формы  традиционно  используются  в  педагогическом  процессе.  При  этом  коммуникацию  необходимо,  на  наш  взгляд,  реализовывать  не  только  между  учителем  и  учащимися,  но  и  между  самими  учениками,  а  также  между  учениками  и  изучаемым  материалом  (текстом).

Коммуникация,  совместная  деятельность  –  это  акты  обмена  действиями,  операциями  между  участниками  целостной  учебно-воспитательной  ситуации.  Формы  взаимодействия  меняются  на  разных  этапах  усвоения  содержания  деятельности  с  целью  поддержания  высокого  уровня  мотивации  и  активности  учеников.  Основа  совместной  деятельности  –  ее  ценностные  основания:  смыслы  и  реализующие  их  цели,  которые  формируют  единое  смысловое  поле  совместного  учения.  Подобные  формы  работы  составляют,  в  основном,  внеурочные  формы  деятельности,  такие  как  экскурсии,  общественные  акции,  общественные  мероприятия,  исследования,  участие  школьников  в  проектной  деятельности  [3,  с.  40  -  50].

Особенностью  совместной  деятельности  и  их  ценностью  является  преобразование,  перестройка  позиции  личности  как  в  отношении  к  усвоенному  содержанию,  так  и  к  собственным  представлениям,  что  выражается  в  изменении  ценностных  установок,  смысловых  ориентиров  учащихся  в  изучаемом  материале,  способов  взаимодействия  и  отношений  между  участниками  коммуникации.  Подобные  изменения  свидетельствуют  об  образовании  личностных  смыслов,  личностного  отношения  и,  в  конечном  счете,  о  понимании.

Главная  задача  учителя  при  организации  совместной  деятельности  школьников  со  сверстниками  –  направить  внимание  учащихся  на  осознание  существования  другой  точки  зрения,  нежели  взгляд  самого  ученика,  на  осознание  неполноты  собственного  знания  и  понимания,  на  умение  принимать  чужую  точку  зрения  или  отстаивать  свою.

Осознание  другой  точки  зрения  в  процессе  взаимодействия  учащихся  возможно  в  процессе  учебного  сотрудничества,  соперничества,  конфликта.  Учебное  сотрудничество  выстраивается  между  учителем  и  учеником  и  между  самими  учащимися.  Между  учениками  сотрудничество  выстраивается  при  совместном  целеполагании,  постановке  задач,  определении  способа  решения  проблемы,  необходимости  объединения  усилий  для  достижения  результата.  Подобная  деятельность  на  уроке  и  вне  его  предполагает  определенную  организацию  обучения,  обеспечивающего  оформление  личностных  смыслов  учащихся  и,  в  конечном  итоге,  понимание  школьниками  учебного  материала.

Активизировать  стремление  учащихся  быть  понятым  можно,  предложив  в  начале  изучения  темы  рассказать  о  том,  что  известно  лично  ученику  по  данному  вопросу,  что  еще  было  бы  интересно  узнать;  предложив  разные  формы  дополнительной  работы,  в  том  числе  коллективное  обсуждение,  вопросы  вне  программы,  творческое  исследование  и  т.п.  Как  правило,  построение  работы  на  основе  пожеланий  учеников  не  только  повышает  мотивацию  учащихся  на  понимание,  но  и  позволяет  полнее  реализоваться  личностному  потенциалу  школьников.

Одним  из  условий  обеспечения  понимания  выступают  специально  разработанные  учебные  задания,  реализующие  согласование  школьников  по  освоению  и  пониманию  ими  своих  представлений  и  учебного  материала.

Специфика  «согласующих»  учебных  заданий  заключается  в  том,  что  они  создают  возможность  учащимся  прояснить  свое  отношение  и  представление  об  учебном  материале,  сравнить  свой  опыт,  собственное  мнение  с  точками  зрения  других  людей,  а  также  задать  вопрос,  для  того,  чтобы  не  только  понять,  но  и  оказаться  понятым.  На  основании  того,  что  понимание  включает  не  только  формирование  понятий,  но  и  появление  и  проявление  отношения,  выделены  три  группы  учебных  заданий,  которые  могут  сосуществовать  в  процессе  урока  [4,  с.  124  -  128].

Результатом  общения  учителя  и  ученика,  ориентированного  на  совместную  деятельность,  основанного  на  взаимопонимании  и  равенстве,  становятся  активный  рост  самостоятельности  учащихся  и  их  саморазвитие,  развивается  творческая  инициатива.  Таким  образом,  самостоятельность  и  творчество  в  учебной  деятельности  могут  рассматриваться  как  показатель  достижения  учащимся  понимания  учебного  материала. 

Однако  процесс  понимания  связан  не  только  с  выполнением  школьниками  определенных  действий,  но  и  при  актуализации  ситуации  общения,  при  анализе  самой  работы,  а  не  только  ее  результатов,  поскольку  обсуждение  активизирует  субъективное  отношение.

Сравнить  активность  учащихся,  убедиться,  что  она  меняется  при  целенаправленном  оформлении  личностных  смыслов  у  школьников,  изучить  отношения  учащихся  к  изучаемому  материалу,  сравнить  личностную  заинтересованность  школьников  в  выполняемых  действиях  можно,  проанализировав  результаты  тестирования  школьников  9  класса  средней  общеобразовательной  школы  города  Саратова.  Протестированы  были  ученики,  обучающиеся  (в  данном  случае,  по  предмету  Экология)  традиционно  (9  «а»,  в  котором  автор  работал  только  как  учитель-предметник)  и  по  авторской  программе  (9  «б»  класс,  где  автор  исследования  выделял  дополнительное  время  для  работы  с  учащимися  –  работал  куратором).  Учащиеся  в  процессе  обучения  выполняли  задания  по  формированию  отношения  к  природе  (на  основе  работ  С.Д.  Дерябо  и  В.Я.  Ясвина)  [1,  7].  Во  время  теста  учитель  присутствовал  в  классе.  Тестирование  было  направлено  на  определение  отношения  (эстетического,  субъективного,  прагматического,  исследовательского  и  др.)  учащихся  к  природе  в  двух  видах  заданий:

1.         Выразите  степень  значимости  (важности)  для  Вас  предложенных  понятий  в  эмоциональном  плане,  в  плане  получения  информации  и  в  плане  практических  занятий.  Для  этого  выберите  три  наиболее  важных  и  наименее  важных  понятия  из  предлагаемых:  материальные  ценности  (хорошие  вещи),  природа  и  животные,  окружающие  люди,  отношения  мальчиков  с  девочками,  государство  (власть),  труд  (учеба,  профессия),  нравственность  (добро  и  зло),  наука  и  искусство,  я  сам  (отношение  к  себе).

2.         Вам  будут  предложены  слова  и  к  каждому  из  них  еще  по  пять  слов.  Выберите  из  этих  пяти  то,  которое  для  Вас  лучше  всего  связано  с  предложенным.  Например,  дается  слово  «МЯЧ»  и  к  нему  следующие  слова:  «красный»,  «футбольный»,  «большой»,  «резиновый»,  «детский».  В  качестве  ответа  надо  записать  только  выбранное  слово,  например,  «футбольный».  Отвечать  надо  быстро,  поскольку  первая  реакция  наиболее  точно  отражает  Ваш  выбор.

Каковы  полученные  результаты  теста  в  плане  изучения  отношения  к  природе  не  является  значимым  в  данном  обсуждении  (они  примерно  одинаковы  у  каждой  группы  учеников),  а  вот  какую  школьники  проявляли  активность  во  время  тестирования  представляется  интересным.  Изучалась,  так  сказать,  «атмосфера»  в  классе  по  поводу  теста:  активность  учеников,  какие  они  задавали  вопросы  во  время  выполнения  заданий,  как  реагировали  на  вопросы  учителя  и  др.  (изучался  потенциал  педагогической  ситуации  тестирования).  В  классе,  в  котором  учитель  не  работал  куратором  (9  «а»),  дети  отвечали  на  вопросы  в  рамках  предложенного  задания,  не  проявляли  личной  заинтересованности  в  процессе  обсуждения,  таким  образом,  субъективное  отношение  не  было  выявлено.  Учащиеся  показывали  отношения  в  рамках  заданных  тестом.  В  такой  ситуации  можно  сказать,  что  экологическое  знание  осталось  для  учащихся  учебным  предметом,  не  становясь  личностным  знанием,  так  как  школьники  не  проявляли  к  нему  собственного  отношения.

В  9  «б»  классе  (количество  учащихся  и  их  возраст  идентичны  первой  группе  учеников),  в  котором  для  обучения  экологии  было  использовано  дополнительное  время  и  соответствующие  задания  [4],  ребята  при  выполнении  теста  проявляли  заинтересованность  по  отношению  к  обсуждаемому  материалу,  выходящему  за  рамки  предметного  содержания  вопроса.  В  данном  случае  мы  наблюдали  не  только  ответы  школьников  на  поставленные  вопросы  по  экологическому  знанию,  но  и  заинтересованность  их  в  постановке  общего  с  педагогом  обсуждения.  Иными  словами,  ученики  начали  «разговаривать»:  предлагать  варианты  решения  вопросов,  рассуждения  по  типу:  «А  что,  если…».  Следует  сказать,  что  хоть  активность  учащихся  и  носила  черты  надситуативной  деятельности,  но  имела  «предметный»  характер,  то  есть  активность  учеников  возникала  по  поводу  какого-либо  вопроса  и  не  выходила  за  рамки  обозначенных  педагогом  смыслов. 

Возможно,  в  данном  случае  мы  наблюдаем  проявление  активизирующего  потенциала  диагностической  ситуации  [5,  с.  86],  способствующей  оформлению  субъективного  отношения  [2,  с.  54].  Учитель,  таким  образом,  во  время  обсуждения  поддерживает  начинания  учащихся,  их  понимание  проблем,  их  версию  происходящего.  Это,  в  свою  очередь,  побуждает  учеников  к  изучению  предмета  и  обсуждению  изучаемого  материала,  так  как  активность  школьников  при  этом  находит  реальное  воплощение,  реализацию  (ученики  участвуют  в  общественных  акциях  не  только  потому,  что  «есть  повод  не  сидеть  на  уроках»,  а  потому,  что  участие  в  какой-либо  акции  стало  для  ребенка  жизненно  необходимым  делом,  которое  выступает  возможностью  реализации  своего  отношения  к  изучаемому  материалу,  оно  (участие  в  акции)  приобрело  значимость  как  таковое).

Например,  во  время  обсуждения  проблемы  мусора  на  улицах  города,  ученики  проявляют  активность:  «Да  что  мы  здесь  говорим,  давайте  возьмем  метлы  и  пойдет  убирать  улицы!».  Или  после  разговора  о  необходимости  беречь  энергоресурсы  ученик,  выходя  из  кабинета,  выключил(!)  свет,  хотя  раньше  этого  не  делал. 

В  контрольном  классе  описанные  действия  у  ребят  не  возникают,  но  из  этого  не  следует,  что  активность  у  школьников  не  будет  проявляться  при  определенных  условиях.  Так,  при  организации  исследователем  обсуждения  по  поводу  заданных  в  тесте  вопросов,  ученики  контрольного  класса  реагировали  как  ученики  в  экспериментальной  группе:  задавали  вопросы,  предлагали  варианты  решений  проблем  и  т.п.  Следовательно,  подобная  активность  школьников  возможна,  для  нее  только  необходимо  создать  условия.  Тест  выступает  в  данном  случае  поводом  общения  учителя  с  учениками.

Таким  образом,  организация  совместной  деятельности,  обеспечение  благоприятного  психологического  климата  в  процессе  обучения,  способствуют  оформлению  у  школьников  личностного  смысла  по  отношению  к  выполняемым  действиям  и  изучаемому  материалу.  При  этом  взаимодействии  значимость  общения  ощущает  не  только  учитель,  но  и  сами  ученики.  Однако  подобную  общность  интересов  задает  сам  учитель,  заранее  она  в  учебном  процессе  не  задана,  и  значение  обсуждения,  совместной  деятельности  поддерживается  ребятами.  Следовательно,  рассматриваемая  активность  хоть  и  не  поддается  планированию,  но  возможна  при  определенной  подготовке. 

Наиболее  эффективное,  на  наш  взгляд,  понимание  будет  происходить  при  изучении  дисциплин,  обладающих  потенциалом  для  проявления  личностного  отношения.  Подобным  потенциалом  обладают,  на  наш  взгляд,  экологические  дисциплины,  когда  определены  разные  формы  действия  и  отношений  для  разных  носителей  знания  –  учащихся,  их  родителей,  учителей.  Эти  особенности  воплощаются  через  специально  акцентируемую  учителем  значимость  экологического  знания  для  социума  в  следующих  ситуациях:

·           при  раскрытии  собственного  участия  в  данном  процессе, 

·           при  обращении  к  школьникам  за  высказываниями, 

·           приглашая  их  к  обсуждению  и  обнаружению  значимости  и  уникальности  разных  представлений,  мнений,  вопросов,  сомнений,  возражений,  а  также 

·           для  совершения  действий  и  поступков.

Таким  образом,  можно  выделить  условия,  которые  позволяют  учащимся  выстроить  собственные  взаимоотношения  с  природой,  обеспечивающие  творческую  активность.  К  ним  относятся  следующие:  содержание  учебного  материала,  «согласующие»  учебные  задания,  реализующие  их  методы  обучения,  формы  учебной  и  внеучебной  деятельности,  а  также  благоприятный  психологический  климат  между  субъектами  обучения.  Важное  значение  имеет  также  обсуждение  самой  деятельности,  полученных  результатов  с  точки  зрения  их  успешной  реализации,  возможности  исправления  ошибок  в  дальнейшем.  Поскольку  ситуация  обсуждения  обладает  потенциалом,  активизирующим  субъективное  отношение,  она  также  может  рассматриваться  в  качестве  условия,  способствующего  собственному  пониманию  школьниками  учебного  материала. 

 

Список  литературы:

1.Дерябо  С.Д.  Экологическая  педагогика  и  психология  [Текст]  /  С.Д.  Дерябо,  В.А.  Ясвин.  –  Ростов-н/Д.:  Феникс,  1996.  –  480  с.

2.Евдокимова  Е.Г.  Педагогическое  взаимодействие:  ситуация  понимания  [Текст]  /  Е.Г.  Евдокимова.  –  Саратов:  Изд-во  Сарат.  ун-та,  2008.  –  198  с. 

3.Некрасова  С.В.  Краткая  энциклопедия  экологических  творческих  дел  (проявление  отношения  учащихся  к  окружающему  миру):  учеб.  метод.  пособие  [Текст]  /  С.В.  Некрасова,  Е.Г.  Евдокимова,  Е.В.  Акифьева.  –  Саратов:  ООО  Изд-во  «Научная  книга»,  2006.  –  76  с.

4.Некрасова  С.В.  Согласующие  задания  как  дидактическое  условие  реализации  коммуникативно-диалоговой  природы  понимания  [Текст]  /  С.В.  Некрасова  //  Вестник  Челябинского  государственного  педагогического  университета.  –  2010.  –  №  6.  –  С.  120–128.

5.Пряжников  Н.С.  Профориентация  в  школе:  игры,  упражнения,  опросники  (8-11  кл.)  [Текст]  /  Н.С.  Пряжников.  –  М.:  Вако,  2005.  –  285  с.

6.Рубинштейн  С.Л.  Человек  и  мир  [Текст]  /  С.Л.  Рубинштейн.  –  М.:  Наука,  1997.  –  191  с.

7.Ясвин  В.А.  Особенности  личностного  отношения  к  природе  в  подростковом  и  юношеском  возрасте  [Текст]  /  В.А.  Ясвин.  //  Вопросы  психологии.  –  1995.  –  №  4.  –  С.  19–28.

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий