ИДЕИ  АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ  НАПРАВЛЕННОСТИ  ВОСПИТАНИЯ  В  ОТЕЧЕСТВЕННОЙ  ШКОЛЕ  СЕРЕДИНЫ  XIX  –  НАЧАЛА  XX  ВВ.

Малякова  Наталия  Сергеевна

к.  п.  н.,  доцент  ПГПУ  имени  С.М.Кирова,  г.  Псков

E-mail: 

Среди  проблем  современной  отечественной  школы  выделяется  проблема  понимания  детства  как  самоценного  периода  жизни  человека.  Пути  ее  решения  исследует  педагогическая  антропология.  Ключевым  в  разработке  идей  антропологической  направленности  педагогического  процесса  стал  поставленный  в  середине  XIX  в.  Н.И.Пироговым  вопрос  о  воспитании  в  человеке  высоких  человеческих  качеств.  К  его  статье  «Вопросы  жизни»  был  предпослан  эпиграф:  «К  чему  вы  готовите  Вашего  сына?  Кто-то  спросил  меня.  –  Быть  человеком,  отвечал  я»  [4].  Тем  самым  подчеркивалось,  что  человек  –  это  не  средство  для  достижения  каких-либо  целей,  а  сама  цель  воспитания. 

Антропологические  взгляды  на  воспитание  мы  находим  в  трудах  выдающихся  педагогов  середины  XIX  –  начала  XX  вв.:  К.Д.  Ушинского,  П.Д.  Юркевича,  А.Н.  Острогорского,  П.Ф.  Каптерева,  В.П.  Вахтерова  и  др.  Они  обращали  особое  внимание  на  учет  в  воспитании  потребностей  самого  ребенка:  в  движении,  в  познании,  в  деятельности.  Так,  говоря  о  потребности  ученика  в  деятельности,  П.Ф.  Каптерев  утверждал,  что  источник  деятельности  находится  в  самом  организме  ребенка,  проявляясь  в  таких  свойствах  как  самодеятельность,  саморазвитие,  самообразование.  Необходимы  только  систематические  упражнения  для  тренировки  внутренних  сил  организма  -  и  физических,  и  духовных. 

Антропологическая  направленность  воспитания  проявилась  в  вопросах  становления  идеалов  человека.  В.Я.  Стоюнин  свои  представления  об  идеале  связывал  с  твердостью  нравственных,  патриотических,  религиозных  убеждений,  со  способностью  легко  понимать,  правильно  мыслить  и  облекать  свои  мысли  в  изящную  форму  [6].  Развивая  эту  мысль,  П.Ф.  Каптерев  вводит  понятие  «идеалообразность  воспитания»  и  связывает  его  с  одной  стороны,  с  природой  ребенка,  а  с  другой  –  с  учетом  культурного  достояния  народа  [2].

Большой  вклад  в  развитие  антропологических  идей  воспитания  внесли  медики.  М.И.  Сеченов  исследовал  роль  нервной  системы,  органов  чувств,  деятельность  мозга.  В.М.  Бехтерев  изучал  вопросы  о  факторах  и  движущих  силах  детского  развития,  используя  в  педагогике  данные  нейрофизиологических  исследований.  Ученые  степени  доктора  медицины  и  доктора  хирургии  имел  П.Ф.  Лесгафт.  В  военно-медицинской  академии  служил  А.Ф.  Лазурский,  будучи  специалистом  по  психиатрии  и  невропатологии.  Теоретические  положения  этой  деятельности  разрабатывали  также  И.И.  Мечников,  В.П.  Вахтеров,  П.Ф.  Каптерев,  М.И.  Демков,  А.А.  Каэлас,  Н.Е.  Румянцев,  П.П.  Блонский,  Н.Д.  Виноградов,  А.П.  Нечаев,  М.М.  Рубинштейн.  Так,  методологической  основой  системы  физического  воспитания  П.Ф.Лесгафта  являются  данные  разных  наук  о  человеке  –  биологии,  физиологии,  психологии,  педагогики,  истории,  философии. 

В  педагогической  антропологии  данного  периода  рассматривались  вопросы  диагностики  эффективности  воспитания.  Интерес  представляет  биографический  метод  В.П.Вахтерова.  Обосновывая  его  преимущества  в  изучении  детства,  он  писал:  «...  я  воспользовался  биографиями  и  автобиографиями,  представляющими  богатейший  материал  для  педагогических  выводов  и  обобщений.  Они  представляют  еще  ту  выгоду,  что  я  мог  сопоставлять  факты  детства  и  юношества  с  фактами  зрелого  возраста  и  таким  образом  точнее  определять  влияние  детских  и  юношеских  впечатлений  на  умственное  и  нравственное  развитие  человека»  [1,  с.  350].  В  современной  диагностике  воспитания  выделяется  класс  антропологических  методов:  методы  интерпретации,  сравнительно-исторический  метод,  биографический  метод,  изучение  характеристик,  психограмм,  продуктов  творчества,  дневников,  воспоминаний,  проектирование  новых  моделей  образования.  Мы  видим,  что  подобные  методы  предлагались  еще  в  русской  школе. 

В  педологии  утверждалось  положение  о  максимальном  приближении  результатов  изучения  развития  ребенка  к  практике  процесса  воспитания.  Этот  раздел  педагогического  знания  имеет  ярко  выраженный  антропологический  характер.  В  трудах  П.П.  Блонского  Н.Е.  Румянцева,  А.П.  Нечаева,  И.А.  Сикорского  описаны  результаты  исследования  процесса  развития  личности  ребенка:  его  эмоциональной  сферы,  умственных  и  эстетических  представлений  ребенка  на  основе  изучения  его  интересов,  особенностей  памяти.  Изучая  особенности  понимания  феномена  «ребенок»,  ученые  делали  практические  выводы  и  рекомендации  по  воспитанию. 

Одной  из  ведущих  в  педагогической  антропологии  является  идея  развития,  которая  в  середине  XIX  –  начале  XX  вв.  интегрировала  в  себе  все  имеющиеся  знания  о  ребенке  и  являлась  ориентиром  для  построения  моделей  воспитания.  В.П.  Вахтеров  полагал,  что  все  знания  о  ребенке  можно  объединить  идеей  развития.  Рассматривались  отдельные  стороны  развития.  Большое  уделялось  изучению  развития  эмоциональной  сферы  ребенка.  К.Д.  Ушинский  писал  о  том,  что  ребенок  «мыслит  формами,  красками,  ощущениями  вообще,  и  тот  напрасно  и  вредно  насиловал  бы  детскую  природу,  кто  захотел  бы  заставить  ее  мыслить  иначе»  [7,  с.266].  Эмоции  ребенка  рассматривались  как  основа  познавательной  деятельности  в  работах  П.Д.  Юркевича,  В.П.  Вахтерова,  П.Ф.  Каптерева,  В.В.  Зеньковского,  П.П.  Блонского,  И.А.  Сикорского  Н.Е.  Румянцева,  А.П.  Нечаева,  А.А  .Каэласа.  Программа  воспитания  чувств,  разработанная  И.А.  Сикорским,  заключалась  в  подавлении  аффектов  (страстей),  в  переключении  эмоционального  состояния  в  интеллектуальную  и  эстетическую  сферы.  Им  было  высказано  предположение,  что  сдерживание  чувств  содействует  их  развитию  и  совершенствованию  [5].  Исследования  отечественных  ученых  изучаемого  периода  касались  также  проблем  развития  воли  и  характера  ребенка.  К.Д.  Ушинский  писал:  «Приучайте  ребенка  делать  не  только  то,  что  его  занимает,  но  и  то,  что  не  занимает.  Вы  приготовляете  ребенка  к  жизни,  а  в  жизни  не  все  обязанности  занимательны»  [7,  с.252].  Большое  значение  развитию  волевой  сферы  придавали  П.Д.  Юркевич,  А.И.  Сикорский,  А.Н.  Острогорский,  П.Ф  .Каптерев.  С  развитием  воли  ребенка  связывалось  решение  проблемы  школьной  дисциплины.  П.Ф.  Каптерев,  рассматривал  две  стороны  волевой  деятельности:  задерживающую  и  активную.  А.Н.  Острогорский  указывал  на  два  источника  волевой  деятельности:  1)  потребность  в  деятельности  и  энергия  для  ее  осуществления,  которая  выражается  в  природной  шалости  и  подвижности;  2)  интерес  к  делу,  когда  работа  выполняется  с  интересом  и  всегда  продуктивнее  [3]. 

Идея  развития  способствовала  формированию  в  отечественной  школе  понятия  «личность».  Подчеркивалось,  что  личность  строит  свою  жизнь  сознательно,  что  это  явление  гармоничное,  поэтому  в  ней  не  может  быть  выделена  какая-то  одна  сторона.  Был  сделан  вывод  о  том,  что  результатом  образования  должна  стать  развитая  личность  ребенка,  которая  проявляет  себя  в  устойчивых  привычках  в  нравственной,  умственной,  физической,  эмоциональной,  волевой  сферах.

В  трудах  педагогов-антропологов  мы  находим  разработку  идеи  самореализации  личности  в  социальных  структурах.  Основываясь  на  потребности  ребенка  в  саморазвитии  В.П.Вахтеров,  П.Ф.  Каптерев,  К.Н.  Вентцель,  П.П.  Блонский,  С.Т.  Шацкий,  В.В.Зеньковский  показывали  пути  совершенствования  организации  школьной  жизни. 

Эта  идея  находила  свое  воплощение  в  разнообразных  противоречивых  формах.  Уникальный  опыт  самореализации  ребенка  в  школьной  жизни  описан  К.Н.  Вентцелем,  организовавшим  в  Москве  Дом  свободного  ребенка,  в  основу  жизни  которого  был  положен  творческий  труд  детей  при  полной  свободе  самостоятельного  развития.  На  крестьянско-этнических  идеалах  формировался  педагогико-антропологический  опыт  С.Т.  Шацкого.  В  это  же  самое  время  В.В.  Зеньковский  обосновывал  христианскую  направленность  школьной  жизни.  В  советской  школе  широко  известен  педагогический  опыт  начала  XX  в.  А.С.  Макаренко  по  организации  деятельности  трудовой  коммуны  имени  Ф.Э.  Дзержинского,  в  которой  организация  жизни  школьников  основывалась  на  активном  производительном  труде. 

Идеи  антропологической  направленности  воспитания  развиваются  в  трудах  Б.М.  Бим-Бада,  А.Я.  Данилюка,  М.Г.  Коджаспировой,  И.Б.  Котовой  и  Е.Н.  Шиянова,  Б.В.  Куликова,  Л.А.  Липской,  Л.М.  Лузиной,  В.И.  Максаковой,  Г.А.  Новичковой,  А.П.  Огурцова,  Т.А.  Петруниной,  Л.К.  Рахлевской,  В.А.  Сластенина  и  др.  Современная  педагогическая  антропология  возрождает  идею  воспитания  человеческого  в  человеке. 

Список  литературы:

1.Вахтеров  В.П.  Избранные  педагогические  сочинения  /  Сост.  Л.Н.  Литвин,  Н.Т.  Бритаева  [Текст]  /  В.П.  Вахтеров.  -  М.:  Педагогика,  1987.  –  400  с. 

2.Каптерев  П.Ф.  Избранные  педагогические  сочинения  /  Под  ред.  А.М.Арсеньева  [Текст]  /  П.Ф.  Каптерев.  –  М.:  Педагогика,  1982.  –  704  с.

3.Острогорский  А.Н.  Избранные  педагогические  сочинения  /Сост.  М.Г.Данильченко  [Текст]  /  А.Н.  Острогорский.  –  М.:  Педагогика,  1985.  –  352  с.

4.Пирогов  Н.И.  Избранные  педагогические  сочинения  [Текст]  /  Н.И.Пирогов.  –  М.:  Изд.  АПН  РСФСР.  –  1952.-  700  с.

5.Сикорский  И.А.  Психологические  основы  воспитания  и  обучения.  –  3-е  изд.,  дополн.  [Текст]  /  И.А.  Сикорский.  –  Киев,  1909.  –  112  с.

6.Стоюнин  В.Я.  Избранные  педагогические  сочинения  [Текст]  /  В.Я.Стоюнин.  –  М.:  Издательство  АПН  РСФСР,  1954.  –  379  с.

7.Ушинский  К.Д.  Собрание  сочинений  в  11  т.  Т.8  [Текст]  /  К.Д.  Ушинский.  –  М.:  Изд.  АПН  РСФСР,  1950.  -  775  с.