ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ  ПОДХОД  К  ОБУЧЕНИЮ  В  ТРУДАХ  И.М.  ЧЕРЕДОВА

Иохвидов  Владимир  Вячиславович

к.  п.  н,  доцент  кафедры  педагогики,  психологии

заместитель  директора  филиала  по  научно-исследовательской  работе

СГПИ  филиал  в  г.  Ессентуки

E-mail:  vlnauka@mail.ru

Веселова  Валерия  Григорьевна

к.  п.  н,  профессор  кафедры  педагогики,  психологии

директор  филиала  СГПИ  филиал  в  г.  Ессентуки

E-mail:  vlnauka@mail.ru

Исследования  отечественных  педагогов  в  80-е  годы,  все  больше  опираются  на  концепцию  деятельностного  подхода  к  обучению.  В  соответствии  с  этой  концепцией  познавательная  деятельность  школьников  рассматривалась  как  один  из  видов  деятельности,  в  основном  предшествующей  трудовой  деятельности  и  направленной  на  усвоение  знаний,  приобретение  умений  и  навыков  самостоятельно  учиться,  применять  полученные  знания  на  практике,  и  в  конкретном  итоге  -  на  развитие  личности.  Содержанием  учебной  деятельности  все  больше  выступали  теоретические  знания,  овладение  которыми  посредством  этой  деятельности  развивает  у  учащихся  основы  мышления,  теоретического  осмысления  знаний,  творчество,  самостоятельность.

Большой  вклад  в  теорию  урока  и  решение  проблемы  повышения  его  эффективности  внес  видный  педагог,  И.М.  Чередов.

Повышению  эффективности  учебной  работы  способствовала  предложенная  И.М.  Чередовым  в  80-е  годы  методика  выбора  оптимального  сочетания  форм  обучения  в  структуре  урока,  создания  благоприятного  фона  учебной  деятельности  учащихся  на  разных  его  этапах  построения  процесса  обучения  с  учетом  учебных  возможностей  школьников,  их  сотрудничества  и  взаимопомощи  в  овладении  знаниями.  Автор  показал,  что  однообразие  урока,  когда  на  нём  каждый  день  в  течение  многих  лет  повторяются  в  неизменном  порядке  проверка  выполнения  домашнего  задания,  опрос  ранее  изученного,  затем  -  сообщение  нового,  его  закрепление  и  снова  -  домашнее  задание  -  все  это  вызывает  у  учеников  скуку,  притупляет  их  внимание.  В  предложенной  автором  методике  организации  учебной  работы  эффективность  учебного  процесса  зависит  не  только  от  способностей  учеников,  но  и  от  наличия  у  них  целенаправленной  мотивации  учения,  от  их  обученности,  обучаемости,  прилежания,  трудолюбия.  И.М.  Чередовым  предлагались  критерии  определения  разных  уровней  сформированности  всех  тех  качеств,  которые  определяют  познавательные  возможности  школьников.  Независимо  от  формы  обучения,  считал  он,  процесс  обучения  дожжен  включать:

·управление  учителем  учебной  деятельностью  учеников  (определение  целей,  задач,  планирование,  организация  их  учебной  работы,  контроль  за  выполнением  заданий,  усвоением  знаний,  корригирование  деятельности);

·познавательную  деятельность  учащихся,  в  ходе  которой  они  усваивают  определенные  знания,  способы  деятельности,  приобретают  умения  и  навыки;

·взаимодействие  педагога  и  учащихся;  регулирование  педагогом  межлич  ностных  отношений  учащихся;

·создание  педагогом  эмоционального  фона,  стимулирующего  продуктивную  учебную  деятельность  учеников  [3,  c.  10].

Автор  подчеркивал,  что  успешность  организации  и  результаты  учебного  процесса  зависят  от  знания  учителем  учебных  возможностей  отдельных  учащихся  и  всего  класса.  Знание  этих  возможностей  позволяет  подбирать  оптимальные  условия  для  продвижения  каждого  ученика.  Он  показал,  что  учащиеся,  прежде  всего,  отличаются  друг  от  друга  уровнями  обучаемости.  Обучаемость  он  раскрывал  как  восприимчивость  к  усвоению  знаний  и  способов  учебной  деятельности.  Обучаемость  как  способность  к  учению  является  индивидуальным,  относительно  устойчивым  свойством  личности.  Это  понятие  по  своему  содержанию  более  узкое,  чем  понятие  «способность».  Последнее  включает  в  себя  как  один  из  существенных  компонентов  высокую  обучаемость  определенным  видам  деятельности.  Обучаемость  характеризуется  скоростью  процесса  формирования  знаний,  легкостью  овладения  приемами  умственной  деятельности.  Она  зависит  от  того,  может  ли  ученик  анализировать,  синтезировать,  выделять  существенное,  а  также  от  темпа,  критичности,  гибкости  его  мышления,  памяти  и  внимания.  Важной  характеристикой  обучаемости  он  считал  также  рациональность  мышления  [1,  c.  25].

Повышение  эффективности  учебной  работы  И.М.  Чередов  связывал  с  коллективным  характером  познавательной  деятельности  учащихся.  В  учебном  процессе  ученики  стараются  работать  группами,  советоваться  друг  с  другом.  Это  объясняется  тем,  что  школьники  испытывают  потребность  в  общении.

По  убеждению  И.М.  Чередова,  повышению  эффективности  учебной  работы  во  многом  способствует  индивидуализированная  форма  обучения.  Она  предполагает  такую  организацию  работы,  при  которой  каждый  ученик  выполняет  специфическое  самостоятельное  задание  с  учетом  учебных  возможностей,  и  практикуется  чаще  всего  с  целью  проверки  качества  усвоения  учащимися  материала  и  выявления  умения  работать  самостоятельно.  Индивидуализированные  формы  учебной  работы  он  рекомендовал  применять  и  с  целью  закрепления  знаний,  умений  и  навыков  при  изучении  всех  учебных  предметов.  В  целях  повышения  эффективности  учебного  процесса  он  предлагал  искать  пути  создания  необходимых  условий  для  проявления  активности  всех  групп  учащихся,  а  это  он  считал  возможным  при  сочетании  двух  форм  учебной  работы:  фронтальной  и  дифференцированно-групповой  [5,  c.  180].

И.М.  Чередов  предлагал  использовать  в  целях  повышения  эффек­тивности  учебных  занятий  зачеты.  Их  он  рассматривал  как  особую  форму  организации  обучения.  Зачеты  строятся  на  сочетании  индиви­дуализированных,  звеньевых,  индивидуализировано-групповых  и  фронтальных  форм  обучения.  В  ходе  зачета  ученики  выполняют  кон­трольные  индивидуальные  задания.  Осуществляется  взаимная  проверка  знаний  в  учебных  звеньях.  Проводится  фронтальная  беседа  со  всем  классом,  позволяющая  подвести  итоги  и  зафиксировать  уровень  усвоения  знаний  классом  в  целом.  На  зачете  выявляются  знания  учащихся  по  отдельным  разделам  программы.  Автор  положительно  оценивал  распространенные  в  практике  школ  тематические  зачеты.  При  использовании  этой  формы  организации  обучения  главную  роль  играют  его  контрольные  функции,  побуждающие  учеников  проявить  готовность  к  оперированию  знаниями.  Благодаря  этому  знания  школьников  становятся  более  гибкими,  критичными,  оттачиваются  умения  и  навыки  [3,  c.  111].

Проблема  повышения  самостоятельности  учащихся  в  процессе  обучения  решалась  прежде  всего  на  уроке  в  процессе  самостоятельной  работы  учащихся  с  учебником  и  научной  литературой,  словарями,  графиками,  чертежами  и  картами.  Эта  работа  способствовала  повышению  качества  знаний  и  выработки  необходимых  в  жизни  навыков  и  умений  работы  с  литературой.  Автор  отмечал,  что  под  интенсификацией  он  понимает  усиление,  увеличение  напряженности,  производительности,  действенности  труда.  Применительно  к  учебно-воспитательному  процессу  можно  говорить  об  интенсификации  как  о  количестве  труда,  затрачиваемого  учащимися  в  течение  урока.  Чем  больше  учебно-познавательных  действий  и  операций  выполнено  учащимися  за  урок,  тем  больше  интенсивность  учебного  труда.  Степень  интенсивности  учебного  труда  зависит  от  производительности  использования  каждой  минуты,  мастерства  учителя,  подготовки  учащихся,  организованности  классного  коллектива,  наличие  необходимого  оборудования  и  рационального  его  размещения,  правильного  чередовании  труда  и  отдыха  [4,  c.  66].

Организация  самостоятельной  работы  учащихся  на  всех  этапах  (во  всех  звеньях)  процесса  обучения  с  точки  зрения  повышения  эффективности  обучения  означала  претворение  в  жизнь  теоретико-методических  положений  о  том,  что  деятельность  -  основная  форма  проявления  социальной  сущности  человека.  Как  показала  Г.И.  Щукина,  в  деятельности  человек  осваивает  предметный  мир,  постигает  диалектику  его  развития,  наследует  опыт  прошлого.  В  сложной  преобразующей  деятельности  человек  приобретает  себя,  становится  активным  носителем  своей  социальной  сущности,  проявляет  себя  как  творец  [6,  c.  14].

С  точки  зрения  повышения  эффективности  урока  в  70-80-е  годы  рассматривалась  научная  организация  умственного  труда  школьников.  Основное  содержание  и  важнейшее  направление  организации  этого  труда,  как  показывал  передовой  опыт  и  специальные  исследования,  включают  следующие  вопросы:

·обучение  школьников  умению  организовывать  свой  труд,  ценить  и  рационально  использовать  свое  рабочее  и  свободное  время;

·выработка  у  учащихся  умений  и  навыков  учебного  труда  (письма,  счета,  чтения,  самостоятельной  работы  с  книгой);

·создание  на  уроке  организационных  условий  для  работы; 

·работа  в  классе  с  наибольшей  нагрузкой  в  оптимальном  темпе; 

·привлечение  родителей  к  внедрению  НОТ  школьника; 

·специальные  занятия  по  основам  НОТ  учащихся  (гигиенические  и  психолого-физиологические  основы  учебного  труда  школьников)  [2,  c.  15].

Анализ  названных  выше  и  ряда  других  работ  позволяет  заключить,  что  в  80-е  годы  исследователи  большое  место  отводили  процессу  образования  цели  как  средству  повышения  эффективности  урока.  При  определении  цели  предстоящей  деятельности  на  уроке,  подчеркивали  исследователи,  учитель  должен  иметь  в  виду,  прежде  всего  развитие  личности.  Другой  не  менее  важной  его  задачей  является  предварительное  проектирование  учебно-воспитательного  процесса  и  последующее  воспроизведение  этого  процесса  (реализация)  в  практической  деятельности  учителя  и  учащихся.  Реализация  цели  и  задач  предстоящей  цели  должна  осуществляться  на  основе  целостного  подхода  к  педагогическому  процессу.  Этот  подход  педагоги-исследователи  характеризовали  следующими  признаками:

·выявляется  возможность  расчленения  данного  процесса  на  составные  части  (подсистемы),  имеющие  самостоятельные  свойства  и  функционирующие  самостоятельно  в  общей  системе;

·устанавливаются  особенности  функционирования  данной  подсистемы  (например,  умственного  воспитания  как  составной  части  всестороннего  развития  личности  школьника);

·определяются  возможные  стадии  развития  подсистемы;

·предусматриваются  возможности  моделирования  качеств  личности,  педагогических  ситуаций  в  подсистеме;

·выявляются  изменения,  происшедшие  в  формировании  знаний,  черт  характера  и  т.п.;

·осуществляется  интегративный  подход  к  формированию  свойств  и  качеств  личности,  к  сторонам  педагогического  процесса;

·организуется  педагогически  целесообразная  жизнедеятельность  учащихся  на  основе  сотрудничества  детей  и  взрослых,  в  ходе  которой  представляются  наиболее  благоприятные  возможности  для  проявления  индивидуальности.

Список  литературы:

1.Махмутов  М.И.  Современный  урок  и  пути  его  организации:  учеб.  пособие  [  Текст  ]  /  М.И.  Махмутов.  -  М.:  Знание,  1975.-  270с.

2.Махмутов  М.И.  Современный  урок:  учеб.  пособие  [Текст]  /  М.И.  Махмутов.  -  М.:  Педагогика,  1981.-  250с.

3.Чередов  И.М.  Формы  учебной  работы  в  средней  школе:  кн.  для  учителя  [Текст]  /  И.М.  Чередов.  -  М.:  Просвещение,  1988.-  157с.

4.Онищук  В.А.  Урок  в  современной  школе:  учеб.  пособие  [Текст]  /  В.А.  Онищук.  -  М.:  Просвещение,  1981.-  200с.

5.Библер  В.С.  Мышление  как  творчество:  кн.  для  учителя  [Текст]  /  В.С.  Библер.  -  М.:  Наука,  1991.-  320с.

6.Щукина  Г.И.  Роль  деятельности  в  учебном  процессе:  кн.  для  учителя  [Текст]  /  Г.И.  Щукина  -  М.:  Просвещение,  1986.-  144с.