РАЗВИТИЕ  ТВОРЧЕСКИХ  СПОСОБНОСТЕЙ

Желудкова  Юлия  Сергеевна

аспирант  ВГПУ,  г.  Волгоград

E-mail:  yulya-chebakova@yandex.ru

Проблема  развития  творческих  способностей  учащихся  всегда  являлась  одной  из  интереснейших  проблем  музыкальной  педагогики.  Но  в  связи  со  сложностью  и  многозначностью  проблемы,  аспекты  ее  изучения  были  различными:  одни  авторы  придавали  большое  значение  игре  на  инструменте,  другие  уделяли  пристальное  внимание  вопросам  импровизации,  третьи  -  развитию  внутреннего  слуха  как  основе  продуктивной  творческой  деятельности.  Каждый  из  этих  аспектов  является  оправданным,  так  как  все  они,  так  или  иначе  стимулируют  развитие  тех  качеств  мышления,  которые  могут  быть  названы  творческими.

Однако  на  практике  развитие  этих  способностей  часто  остается  за  пределами  внимания  педагога  и  его  учеников.  Одна  из  основных  причин  такого  невнимания  —  необходимость  дополнительных  затрат  времени  на  воспитание  этих  качеств.  Практика  показывает,  что  наиболее  целесообразны  те  способы  развития  творческих  способностей  ученика,  которые  органично  вплетаются  в  его  повседневную  работу,  способствуя  улучшению  ее  результатов  и  не  требуя  отдельных  больших  затрат  времени  [5].

Правильное  освоение  навыков  и  приемов  игры  —  вот  в  сущности  то,  к  чему  сводятся  ежедневные  усилия  педагогов  и  их  учеников.  Это  важнейшие  задачи,  которые  обязан  вновь  и  вновь  решать  руководитель  со  своими  учениками.  Но  степень  успешности  их  разрешения  часто  зависит  от  того,  какую  цель  преследует  педагог  в  этой  работе.  Иногда  приобретение  навыков  становится  основной  его  заботой,  что  отрицательно  сказывается  на  развитии  учеников,  так  как  противоречит  самой  природе  исполнительского  искусства,  цель  которого  —  создать  яркий  музыкальный  образ  того  или  иного  произведения.  Этому  служат  исполнительские  приемы  и  средства  выразительности,  и  если  с  самого  начала  воспитывать  в  учениках  отношение  к  изучаемому  навыку  как  к  самоцели,  то  это  может  привести  к  нарушениям  в  развитии  музыканта.  Кроме  того,  такая  установка  в  преподавании  чаще  всего  не  способствует  развитию  у  ученика  интереса  к  освоению  определенного  навыка.  Работу  традиционными  способами,  обуславливает  появление  новых  тенденций  в  современной  методике  начального  преподавания,  представляющих  собой  другую  крайность:  педагог  всячески  заботится  о  том,  чтобы  вести  урок  с  учетом  свойственных  возрасту  ребенка  особенностей  его  восприятия,  внимания.  Ребенок  на  уроке  поет,  марширует,  танцует,  рисует,  читает  стихи  и  только  между  делом  «приобщается»  к  игре  на  музыкальном  инструменте.  В  результате  это  излишнее  стремление  к  разнообразию  форм  работы  делает  урок  пестрым,  насыщенным.

Чрезвычайно  сложный  процесс  освоения  музыкального  инструмента  не  может  проходить  успешно  между  делом,  он  требует  огромной  эмоциональной  увлеченности  и  умственной  сосредоточенности.  Педагоги,  придерживающиеся  этой  методики  и  учитывающие,  что  игра  —  естественное  для  детского  возраста  занятие,  стараются  развивать  необходимые  способности  и  навыки  в  процессе  игры.  Но  ведь  цель  работы  с  учеником  —  не  игра,  а  продуктивная  художественная  деятельность  ребенка,  к  которой  он  должен  совершить  естественный  переход  от  игры.  Методика  же  этого  перехода  большей  частью  не  выработана.  Для  того  чтобы  попытаться  определить  пути  этого  перехода,  нужно  определить,  в  чем  отличие  художественно-творческой  деятельности,  к  которой  следует  стремиться,  от  игровой  —  исходной.  Отличие  это  «заключается  в  том,  что  художественно-творческая  деятельность  направлена  на  продукт,  на  результат,  тогда  как  мотив  игрового  действия  лежит  не  в  результате  действия,  а  в  самом  процессе».

Цель  данной  статьи  заключается  в  том,  чтобы  попытаться  определить  такие  методы  развития  ученика,  которые  могут  обеспечить  плавный  переход  от  игровой  деятельности  ребенка  к  продуктивной,  позволяя  добиваться  наиболее  высоких  профессиональных  результатов,  используя  материал  его  повседневной  работы  и  опираясь  на  те  особенности  детского  мышления,  которые  могут  стать  стимулом  развития  творческих  способностей  ребенка.  Одно  из  таких  качеств  —образность  мышления,  свойственная  ребенку.  Эта  возрастная  особенность  ученика  заслуживает  пристального  внимания  педагога,  особенно  в  преподавании  искусств  (живописи,  музыки),  так  как  в  этой  сфере  деятельности  образное  мышление  человека  играет  важнейшую  роль.  Образ  —  поэтический,  зрительный,  звуковой  —  это  то,  что  создается  в  процессе  художественного  творчества.

Образное  восприятие,  активная  работа  воображения  —  отличительная  особенность  детского  мышления.  Эта  способность  к  образному  постижению  мира  является  необходимой  ступенью  развития  человеческого  мышления  и  может  стать  одним  из  тех  резервов  музыкальной  педагогики,  которые  сейчас  так  настойчиво  ищет  педагогическая  мысль  [2].

В  музыкально-педагогической  практике  нередки  случаи,  когда  педагог  в  занятиях  с  учеником  прибегает  к  помощи  живописных  или  поэтических  образов,  обращаясь  к  стихам,  знакомя  ученика  с  репродукциями  картин  известных  художников.  Эти  методы,  однако,  не  оказывают  непосредственного  влияния  на  развитие  профессионального  мастерства  ученика:  образное  мышление  музыканта  предполагает  особенное  мнение  к  представлению  различных  комбинаций  звучания  звуковых  нюансов,  например  внутреннее  ощущенье  тембровой  выразительности,  эмоциональной  динамики  звука.  Эта  способность  может  быть  выработана  только  в  процессе  работы  на  инструменте.  Живопись,  поэзия,  в  целом  способствуя  развитию  общей  эмоциональной  культуры  ученика,  могут  дать  толчок,  направление  развитию  воображения,  лишь  приблизительно  и  обобщенно  определяя  образную  сферу  музыкального  произведения,  то  есть  помогая  исполнителю  создать  в  воображении  «целостный»  образ  произведения  ,  который  по  природе  своей  (в  силу  неадекватности  языка,  средств)  не  является  музыкальным.  Для  того  же,  чтобы  он  «отозвался»  в  создаваемом  музыкальном  образе,  нужны  опыт,  развитое  умение  так  исполнить  все  мельчайшие  детали  произведения,  чтобы  возможно  рельефнее  выявить  замысел  композитора  в  звучании.

Вот  почему  в  развитии  образного  мышления  начинающего  музыканта  целесообразно  исходить  не  из  обращения  к  «целостному»  образу,  а  от  умения  исполнителя  выявить  образ  в  звучании,  то  есть  придать  приему,  звуку,  нюансу  тот  характер,  ту  степень  яркости,  которые  продиктованы  целостным  образом.

Способность  к  созданию  в  воображении  многообразных  красочных  звучаний  инструмента,  умение  выявить  в  реальном  звучании  глубину  и  рельефность  родившегося  в  воображении  образа  и  можно  назвать  образным  мышлением  исполнителя.

Однако  развитию  этой  способности  в  начальном  периоде  обучения  не  всегда  уделяется  должное  внимание,  и  потом  наступает  момент,  когда  ее  отсутствие  становится  заметным.  Восполнить  этот  пробел  начального  обучения  бывает  трудно.  Г.  Прокофьев  считает,  что  если  в  начале  обучения  учащийся  не  освоит  взаимозависимость  характера  звучания  инструмента  и  движения,  необходимого  для  его  воссоздания,  то  «в  будущем  он  окажется  обреченным  только  констатировать  разницу  между  слуховыми  представлениями  и  реальным  звучанием  инструмента».  Следовательно,  именно  на  начальном  этапе  обучения  необходимо  стремиться  развивать  образное  мышление  ученика  в  синтезе  с  адекватным  освоением  средств  выразительности,  искать  такие  способы  развития  ученика,  которые  бы  постепенно  превращали  его  фантазию  в  звуковое  воображение.

Об  этом  образно  пишет  Н.  Перельман:  «Развитие  фантазии  музыканта  происходит  прежде  всего  при  общении  с  музыкой,  и  только.  А  „витаминами"  для  этого  являются  знания.  Возникает,  однако,  парадокс:  ученик  все  свое  внимание  посвящает  именно  освоению  приемов  игры,  но  в  то  же  время  исполнительскому  осознанию  художественной  выразительности  этих  средств  в  контексте  музыкального  произведения  внимания  уделяется  явно  недостаточно.  Причины  этого  кроются  в  том,  что  эти  приемы  осваиваются  преимущественно  в  отрыве  от  их  смыслового  и  эстетического  назначения  и  в  слишком  малом  объеме.

Для  того  чтобы  определить  наиболее  рациональные  пути  освоения  этих  приемов,  рассмотрим  существующие  в  педагогике  методы.  Первый  —  описанный  выше,  когда  средства  выразительности  осваиваются  в  отрыве  от  их  художественного  значения  и  предполагается,  что  в  будущем  произойдет  их  соответствующее  осмысление. 

Метод  этот,  к  сожалению,  очень  распространен.  Выразителем  второго  подхода  является  педагог  Л.  Ауэр  ,  который  предлагает  метод  копирования  показа  средствами  выразительности,  овладеет  различными  стилями  и  сумеет  их  отличать.  Именно  через  копирование  приобретает  растущий  ученик  свои  знания,  расширяет  свой  горизонт  и  обогащает  выразительные  средства.  Не  только  право,  но  и  обязанность  учителя  навести  своего  воспитанника  на  этот  путь»  [1].  Действительно,  посредством  показа  учитель  может  познакомить  ученика  с  новым  тембром  звучания,  качеством  исполнения  нюанса,  приема.  Этот  метод  давно  известен  в  педагогической  практике,  используется  в  той  или  иной  мере  почти  всеми  педагогами  и  имеет  ряд  достоинств,  но  объявлять  его  единственно  правильным  вряд  ли  целесообразно.  При  этом  не  получает  развития  индивидуальное  мышление  музыканта,  особенно  образное,  зато  сильно  активизируется  слухо-моторная  сфера,  которая,  безусловно,  имеет  огромное  значение  в  исполнительском  процессе,  хотя  и  носит  подчиненный  индивидуальному  замыслу  характер.  В  методе  же  Беккера,  в  конечном  счете,  звуко-двигательный  эталон  определяет  замысел,  что,  безусловно,  будет  препятствовать  развитию  индивидуальности  исполнителя.  Но  последнее  Беккер  и  не  ставит  целью,  считая,  что  индивидуальность  проявится  у  достойного  ученика  потом,  после  пройденной  таким  образом  школы:  «Если  же  в  результате  приобретенного  навыка  копирования  так  называемая  „индивидуальность"  действительно  будет  подавлена  —  значит,  она  держалась  на  слабых  ногах  и  не  стоит  о  ней  горевать».  Вряд  ли  у  кого  из  советских  педагогов  такая  точка  зрения  найдет  поддержку.  Ибо  педагогика  настойчиво  ищет  пути  активизации  индивидуального  мышления  учащихся;  особо  актуальной  эта  задача  становится  в  последнее  время:  «Принцип  индивидуального  подхода  следовало  бы  поставить  в  музыкальной  педагогике  на  первое  место.  Он  связан  с  задачей  максимального  развития  присущих  каждому  ученику  черт,  свойств  и  особенностей,  составляющих  творческую  музыкальную  индивидуальность».

Выразителем  третьего,  наименее  распространенного  в  музыкальной  педагогике  метода  является  Л.  Ауэр:  «Изучайте  фразу  или  пассаж  различными  способами,  делайте  переходы,  меняйте  выражение,  играйте  то  громче,  то  тише,  пока  не  найдете  естественной  интерпретации».  То  есть  он  советует  искать  различные  варианты  исполнения.  Но  варианты  эти,  по  Ауэру,  не  даны  исполнителю  извне,  не  являются  элементами  трактовки  различных  исполнителей  или  педагога. 

Подобного  метода  в  своей  исполнительской  практике  придерживался  и  Д.  Ойстрах  [4].  Ауэр  советует  поиск,  но  поиск  не  вслепую;  руководите  исполнителя  в  выборе  рабочих  вариантов,  его  развитый  вкус,  чувство  стиля.  Чтобы  иметь  возможность  работать  таким  образом,  надо  обладать  уже  выработанной  совершенной  согласованностью  между  исполнительским  воображением  и  игровыми  движениями.  Ауэр  предлагает  метод  отбора  вариантов  исполнения,  но  метод  этот  может  быть  с  успехом  использован  и  в  процессе  игры  в  юном  возрасте  с  той  разницей,  что  на  первых  порах  рабочие  варианты  исполнения  должны  быть  даны  извне,  так  как  звуковая  фантазия  ребенка  только  зарождается.

Метод  освоения  различных  вариантов  решения  творческой  задачи  достаточно  распространен  в  искусстве.

В  книге  «Психология  творчества»  А.  Лук  пишет:  «Один  из  простейших  путей  творчества  —  сознательный  перебор  вариантов  и  выбор  оптимального  или  приемлемого».  Далее  он  отмечает,  однако,  что  перебор  вариантов  —  «неэкономный  метод  творчества»  [3].  Если  иметь  в  виду  «сплошной  перебор  вариантов»,  то  разумно  согласиться  с  Луком.  Но  творческий  процесс  часто  характеризуется  тем,  что  автор  именно  путем  создания  различных  вариантов  решения  художественной  задачи  постепенно  приближается  к  тому  единственному  решению,  которое  намечается  в  его  воображении,  и  приближение  это  редко  бывает  прямолинейным.  Окончательный  вариант,  удовлетворяющий  вкус  художника,  придает  конкретные  черты  и  образу,  рожденному  в  его  воображении.

Как  выше  указывалось,  в  теории  исполнительства  этот  метод  творческой  деятельности  наиболее  ясно  выражен  Ауэром:  «Варьирование  темпа  и  оттенка  является  жизненным  принципом  при  интерпретации  любого  сочинения,  так  как  он  раскрывает  его  музыкальное  содержание.  В.  Ражников  в  работе,  посвященной  исследованию  вариативности  в  исполнительстве,  отмечает,  что  не  все  исполнители  при  прочих  равных  условиях  способны  создать  достаточное  количество  качественно  интересных  вариантов  исполняемого  произведения:  чем  скромнее  исполнительская  индивидуальность  музыканта,  тем  беднее  образы,  создаваемые  его  исполнительской  фантазией.  В  процессе  работы  автор  высказывает  мысль,  что  «возможность  давать  качественно  множественные  варианты  исполнения,  по-видимому,  есть  особая  творческая  способность»,  которую  он  называет  «способностью  к  вариативности».  Она  находится  в  тесной  связи  со  способностью  исполнителя  свободно  и  гибко  использовать  художественно-выразительные  средства. 

Список  литературы:

1.Ауэр  Л.  С.  Моя  школа.  [текст]  .  Ауэр  Л.С.  Избранные  статьи  о  музыкальном  просвещении  и  образовании.  М.-Л.,с  16 

2.Готсдинер  А.  Л.  Дидактические  основы  музыкального  развития  учащихся.[текст]  Готсдинер  А.  Л.  —  В  кн.:  Вопросы  музыкальной  педагогики,  вып.  2.  М.,  1980,  с.  14

3.Лук  А.  Н.  Психология  творчества.[  текст  ]  Лук  А.  Н  М.,  1978,  с.  112.

4.Ойстрах  Д.Ф.  Воспоминания.  Статьи.  Интервью.  Письма  [текст]  Ойстрах  Д.Ф.  Сост.  В.  Григорьев.  М.,  1978,  с.  75—76.

5.Теплов  Б.  М.  Психологические  вопросы  художественного  воспитания.  [текст]  Теплов  Б.  М.  —Сов.педагогика,  1946,  №6,  с.  105