ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ГРУППАХ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Беспятых Надежда Георгиевна

канд. филол. наук, доц. кафедры иностранных языков для факультета искусств, доц. Санкт-Петербургского государственного университета,

РФ, г. Санкт-Петербург

E-mail: dandia@yandex.ru

EXPERIENCE OF TEACHING ENGLISH IN GROUPS OF DIFFERENT SPECIALITIES

Nadezhda Bespyatykh

сand.philol. sciences, the assistant professor of foreign languages for faculty of arts, assistant professor of Sankt-Petersburg State University,

Russia, St. Petersburg

АННОТАЦИЯ

В статье описывается проведение в качестве эксперимента пробных занятий по устной практике английского языка в группах одного уровня знаний, но разной профессиональной специализации. Рассмотрены три вида заданий и ход выполнения этих заданий в процессе занятий. Различия в их реализации в студенческих группах разных специальностей привели к корректировке содержательной наполненности уроков.

ABSTRACT

The article describes the experiment of trial classes in oral practice of English in groups of one level of knowledge but different professional specialization. Three types of tasks and the course of performance of these tasks in class are shown. Distinctions in their implementation in students’ groups of different specialties led to adjustment of contents of the lessons.

Ключевые слова: английский язык; коммуникативная методика; эксперимент; специальность; языковая игра; аудирование; видеоурок; профессиональная мотивированность.

Keywords: English; communicative approach; experiment; speciality; language game; listening; video lesson; professional motivation.

Настоящая статья посвящена описанию эксперимента, который проводился мною несколько лет назад в группах актеров, звукорежиссеров и искусствоведов Санкт-Петербургского Университета Профсоюзов. Строго говоря, проводимые занятия, видимо, следует считать не экспериментом, а скорее «пробным обучением» [2, с. 39–54], поскольку он не задумывался и не планировался заранее, а его идея возникла уже в ходе занятий.

Следует сразу отметить, что в преподавании использовалась коммуникативная методика, программы и поурочные планы были основаны на принципах, изложенных в классических работах основателей коммуникативного метода [3, с. 4–87; 4, с. 23–120], а, следовательно, перед началом занятий было проведено анкетирование студентов с целью выяснения их потребностей и пожеланий и диагностическое тестирование/тест размещения [1, с. 195] для деления на группы по уровню знаний.

По результатам компьютерного и устного тестирования все рассматриваемые группы попали на один и тот же уровень знания языка – Pre-Intermediate, и, следовательно, им были рекомендованы одни и те же британские учебные пособия. В качестве основы преподавания был выбран коммуникативный подход с элементами эклектики, а дополнительным материалом служили фильмы на английском языке. Таким образом, процедура деления на группы по уровням, распределение учебных пособий и высказанное поголовное желание студентов «хочу изучать английский, чтобы разговаривать, общаться» были вполне традиционными и не предвещали никаких «подводных камней».

К середине октября выяснилось, что группа искусствоведов значительно продвинулась вперед, звукорежиссеры отстали, выполняя задания формально, без интереса, а актеры не сдвинулись с места, притом, что обсуждаемые темы были одни и те же: «Знакомство», «Внешность, характер, одежда». «Описание жилища». Тогда и возникла идея провести в этих группах несколько коммуникативных игр, посмотреть и обсудить фильм «Моя прекрасная леди», проанализировать результаты с точки зрения активности студентов и попробовать выявить расхождения в восприятии материала.

Первым заданием было описать (устно) внешность, характер и одежду любого из одногруппников, не называя имен; остальные студенты должны были узнать человека по описанию. Все группы выполнили задание с разным результатом.

Искусствоведы использовали лексику пройденных тем, добавили каждый понемногу от себя и рассказы получились с добрым юмором, который был положительно воспринят всей группой.

Группа звукорежиссеров выполнила задание очень формально, занятие прошло скучно. Однако обращало на себя внимание то, что в каждом рассказе присутствовал либо музыкальный инструмент, на котором каждый персонаж играет, либо упоминался его любимый тип музыки, либо любимые исполнители.

Самым проблемным это задание оказалось для группы актеров: при чтении рассказов возникли личностные проблемы, которые привели к обидам, вылились в обсуждение на русском языке и едва не поссорили студентов между собой. Суть проблемы оказалась в том, что в своих рассказах студенты выбрали лишь аспект описания внешности друг друга (исключая одежду и характер), а в некоторых рассказах звучала явно негативная оценка. Обиды были, на первый взгляд, совершенно детские: «У меня голубые глаза, а не серые», «Почему ты не сказал, что у меня завивка с эффектом мокрых волос и мелирование», «Я выше среднего роста», «Да, я полненькая, но у меня тонкая талия» и т. п. Я поняла свою ошибку: для семнадцатилетних детей, которые пришли в вуз учиться актерскому мастерству, пока нет ничего важнее внешности, ведь ничего другого они пока за душой не имеют.

Вторая предложенная студентам коммуникативная игра была «Монстр», основанная на идеях Марио Ринволюкри [6, c. 54–70]. Суть ее заключается в следующем. Группа делится на подгруппы по 3–4 человека, каждая подгруппа получает по два чистых листа бумаги (лучше формата А3) и по одинаковому набору фломастеров. Каждая подгруппа должна нарисовать своего монстра, придумать, где он живет, что он ест и пьет, есть ли у него семья и т. п. В изначальном варианте игры обсуждение в процессе рисования должно происходить на английском языке, но соблюсти этот принцип удалось лишь отчасти.

Целью второго этапа игры является тренировка общих и специальных вопросов: студенты задают вопросы о внешности и характере монстра одной из подгрупп и на основании ответов рисуют того монстра, о котором идет речь, и составляют рассказ о его образе жизни, который потом озвучивается одним или двумя участниками, а полученный рисунок предъявляется авторам и всей группе.

Эта игра прошла более или менее успешно во всех трех группах, но и тут была своя специфика. У искусствоведов монстры напоминали либо тяни-толкаев, либо кентавров, циклопов и единорогов и, как правило, были добрыми. Монстры звукорежиссеров обязательно имели в своей внешности какой-либо встроенный музыкальный инструмент, а вопросы и окончательные рассказы включали в себя описание звуков, производимых чудовищем. Наиболее критичными в отношении оценки воспроизведенных монстров опять оказались актеры, и претензии опять касались внешности: «Ты что, дальтоник или цветов не знаешь? Мы сказали розовый, а вы нарисовали красный», «Глаз сзади, а вы нарисовали на пузе» и т. п.

Третье задание включало в себя просмотр и обсуждение фильма «Моя прекрасная леди». Первый же опрос студентов всех трех групп показал, что историю о Пигмалионе и Галатее знали почти все студенты. Часть студентов в группе искусствоведов слышали о том, что существует пьеса «Пигмалион», но никто не знал ни содержания, ни автора. О существовании мюзикла не знал ни один студент.

Таким образом, предварительным домашним заданием было прочесть пьесу на русском языке и посмотреть фильм с русским переводом. Через две недели перед групповым просмотром отрывков из фильма на английском языке, было проведено краткое обсуждение с использованием очень ограниченного круга лексики из темы «Предпочтения», целью которого был выбор отрывков для просмотра. После просмотра, студенты должны были описать внешность и характер действующих лиц, а письменное домашнее задание заключалось в том, чтобы придумать рассказ о дальнейшей судьбе Элизы.

Студенты всех трех групп смотрели фильм очень по-разному. Искусствоведы слушали язык, старались даже записать отдельные фразы. Звукорежиссеры сразу начали подпевать мелодиям и вполголоса спорить между собой по-русски, какой инструмент в саундтреке просматриваемого отрывка является ведущим. Самой большой неожиданностью явились актеры: они не отрывались от экрана, стараясь повторить мимику и движения действующих лиц.

Итоговое обсуждение по задуманному плану прошло удачно только в группе искусствоведов с небольшими отклонениями в сторону истории кино. Группе звукорежиссеров было совершенно неинтересно обсуждать внешность, костюмы и характеры героев, хотя формально они выполнили первоначальное задание; студенты признались, что им гораздо интереснее было бы обсуждать качество записи, возможность его улучшения, акустику помещения, в котором мы смотрели фильм. Группа актеров, к сожалению, фактически не справилась с заданием, выдав рассказы из примитивных простых предложений типа “She is funny”, но зато разыграла очень удачные, смешные и понятные краткие пантомимы по мотивам просмотренных эпизодов.

Таким образом, в результате проведенного эксперимента выяснилось, что у студентов существует высокая профессиональная мотивированность, и они лучше усваивают контент, связанный с будущей специальностью. Пришлось скорректировать лексическое наполнение занятий группы звукорежиссеров, взяв за основу тексты по истории музыки, увеличить объем аудирования (а здесь очень пригодились идеи У. Литтлвуда [5, с. 65–76], введя задания по расшифровке песен, и обсуждать качество записей различных музыкальных групп. Занятия стали проходить гораздо живее благодаря профессиональной заинтересованности студентов, их готовности научить меня своей специальности, а учиться я соглашалась только на английском языке.

Подход к заданиям в группе актеров также пришлось скорректировать: успешно проходили только краткие ролевые игры, заучивание наизусть, декламация и даже исполнение песен под гитару. На экзамене студенты отвечали на традиционные вопросы по грамматике – перевод предложений с английского на русский и наоборот, а затем разыграли целый спектакль, в котором присутствовали и знакомство, и влюбленность, и сплетни, ссоры, ревность и т. д. Конечно, трудоемкость работы преподавателя увеличилась в разы.

Список литературы:

1. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр», Cambridge University Press, 2001. – 224 с.
2. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. – М.: Высшая школа, 1981. – С. 39–54. – [Электронный ресурс]: http://lektsii.org/1-2929.html.
3. Brumfit Ch. Communicative Methodology in Language Teaching: the Roles of Fluency and Accuracy. – Cambridge University Press, 1992. – 166 p.
4. Dubin F., Olstain E. Course Design: Developing Programs and Materials for Language Learning. – Cambridge University Press, 1992. – 194 p.
5. Littlewood W. Communicative Language Teaching: an Introduction. – Cambridge University Press, 1992. – 108 p.
6. Morgan J., Rinvolucri M. Vocabulary. – Oxford University Press, 1988. – 125 p.