ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВСНОТЬ УЧИТЕЛЕЙ  К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОВЗ

Тутова Екатерина Александровна

к. психол. Н., доцент кафедры коррекционной педагогики  Педагогического института Южного федерального университета,г. Ростов-на-ДонуE-mail:

Проблема детей «трудных», а в настоящее время в эту категорию включаются и дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), была и остается одной из наиболее актуальных в современной школе, в свете активного продвижения идеи создания системы инклюзивного образования.Вопросу обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья посвящено немало трудов и монографий отечественных и зарубежных авторов, но традиционно в исследованиях данного профиля на первый план выходят трудности детей с ограниченными возможностями здоровья, с которыми они сталкиваются в процессе обучения и воспитания [1]. При этом особенности психологической готовности и учителей, работающих с данной категорией детей практически не учитываются, что и определило наш интерес к обозначенной проблеме.На базе НОЦ «Диагностика. Развитие. Коррекция» г.Ростов-на-Дону, в рамках научно-исследовательского направления нами было выполнено исследование, в котором приняли участие 90 учителей начальных классов. Из них 45 человек, учителя работающие в общеобразовательных школах, и 45 педагогов из специализированных школ г.Ростова-на-Дону и области.Целью нашего исследования было выявить и сравнить уровень психологической готовности к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья у учителей, работающих в разных педагогических условиях.Следует отметить, что трактовок, что такое психологическая готовность существует множество. Различные авторы дает свое определение [1, 2, 3, 4]. В своей работе мы под психологической готовностью понимали — психическое состояние, результат отражения и проявления степени сформированности индивидуального варианта психологического обеспечения профессиональной деятельности (О.М. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.М. Митина) [2, 3].Так, же опираясь на понимание психологической готовности в профессиональной деятельности, мы определили три компонента этого состояния: когнитивный («знаю»), эмоциональный («отношусь») и поведенческий («делаю»).С целью изучения особенностей сформированности психологической готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ нами были составлен диагностический комплекс, который включал в себя пять методик (модифицированных нами под цель исследования): 1) Анкета самооценки учителя. 2) Тест незаконченных предложений (модифицированный вариант Сакса и Леви). 3) «Тест профессиональных знаний» (модифицирован А.А. Осиповой). 4) «Цветовой рисунок ребенка» (модифицированный вариант методики А. Лускановой «Рисунок школы»). 5) «Ассоциативный словесный эксперимент» (модифицирован А.А. Осиповой, Е.А. Тутовой).В ходе анализа полученных данных, нами было выявлено, что выборки не однородные по своему составу. Так, группу «А» составили подгруппы: «а1» — учителя с высшим педагогическим образованием; «а2» учителя, имеющие педагогическое среднее образование; «а3» учителя, окончившие не педагогический ВУЗ. Группу «В» — «в 1» — учителя с высшим педагогическим образованием; «в 2» учителя, имеющие педагогическое среднее образование; «в 3» учителя, не имеющие педагогического образования, но окончившие ВУЗ. В ходе нашего исследования мы получили следующие результаты.Когнитивный компонент готовности. Группа «А» — у учителей, работающих в массовой общеобразовательной школе был выявлен высокий уровень когнитивной готовности к работе с детьми «группы риска». Сравнительный анализ подгрупп показал, что статистически значимых различий в результатах нет.Мотивационный компонент мы исследовали с помощью методик «Анкета самооценки учителя» и «Тест незаконченных предложений». Рассматривая, полученные данные мы пришли к выводу, что в целом, в группе «А» выявлен высокий уровень мотивационной готовности. При этом в подгруппе «а1» преобладает внутренняя мотивация к работе с детьми «группы риска», в подгруппах «а2» и «а3» — учителя, средним педагогическим образованием и высшим не педагогическим, соответственно, наоборот внешняя.В целом у педагогов, работающих в общеобразовательной школе выявлен высокий уровень мотивационной готовности, при этом внутреннее стремление уступает место внешней мотивации, которая является ведущей.Эмоциональный компонент. У учителей, работающих в массовой школе (группа «А») выявлен средний уровень эмоциональной готовности. Статистически значимых различий в подгруппах группы «А» по данному параметру готовности выявлено не было.Группа «В». Когнитивный компонент.Уровень когнитивной готовности у учителей, работающих в специальной школе (группа «В»), — высокий, и соответствует «полностью готов». Следует отметить, что статистически значимые различия в результатах подгрупп группы «В» нами были выявлены между подгруппами «в1» «в2» и «в1» и «в 3», при чем учителя, составляющие подгруппу «в1» — с высшим педагогическим образованием, уступают лидирующее место, как в первом, так и во втором случае.Мотивационный компонент. Следует сказать, что значимые различия были нами выявлены в результатах подгрупп «в1» и «в3» (с высшим педагогическим образованием и высшим не педагогическим образованием), по выраженности внешней мотивации, так, в подгруппе «в1» (ВУЗ педагогический) данный тип мотивации (внешняя) выражен сильнее и является ведущим, а в подгруппе «в3» (ВУЗ не педагогический) ведущим типом мотивации — является внутренняя.В целом в группе «В» (учителя, работающие в специальной школе), лидирующее место занимает внутренняя мотивация к работе с детьми «группы риска», уровень мотивационной готовности — высокий.Эмоциональный компонент. Так образ «трудного» ребенка носит слегка негативную окраску. Данное отношение к детям «группы риска» в большинстве случаев проявляется не в изображаемом образе, а в речевых высказываниях и названиях рисунка: «Свинотуп», «Каряга», «Клякса». Субъективно педагоги данной группы высоко оценили свою эмоциональную готовность к работе с детьми «группы риска». Но анализируя данные, полученные в ходе исследования особенностей эмоционального компонента психологической готовности к работе с детьми с ОВЗ, с помощью методик «Рисунок ребенка» и «Ассоциативный словесный эксперимент», дают возможность нам полагать, что эмоциональная готовность имеет средний уровень выраженности.Проведя сравнительный анализ данных, полученных в ходе исследования, можно сказать, что учителя, работающие в различных педагогических условиях, имеют хорошую теоретическую профессиональную подготовку, о чем свидетельствует, выявленный в данных группах, высокий уровень когнитивной готовности, то есть когнитивное они готовы к работе с детьми с ОВЗ.Мотивационный компонент имеет различия представленности в группах. Так, в группе «А» (учителя массовой общеобразовательной школы) в целом преобладает внешняя мотивация. Однако, у учителей, работающих в специальной школе (группа «В») ведущее место, наоборот занимает внутреннее стремление к работе с детьми с ОВЗ. При этом, и в первой и во второй группе нами был выявлен высокий уровень мотивационной готовности к работе с детьми с ОВЗ.Различий в сформированности эмоциональной готовности учителей разных групп выявлено не было. Педагоги обеих групп субъективно оценили свою эмоциональную готовность достаточно высоко — «полностью готов». Однако исследование показало, что данный компонент готовности имеет неоднозначные и противоречивые характеристики. Так, образ ребенка с ограниченными возможностями здоровья носит слегка негативный оттенок.В целом у педагогов, работающих в разных педагогических условиях, проявился средний уровень выраженности эмоциональной готовности к работе с детьми с ОВЗ.

Список литературы:1. Василенко И. С. Социокультурные основания профессиональной деятельности современного учителя. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 2005 — 76 с.2. Дьяченко О. М., Кандыбович Л. А. Психология: словарь-справочник. Мн., 2000.3. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. — 2007 с.4. Щербакова Т. П., Ганиева Р.Х. Психологическая компетентность педагога: транслирование личностных характеристик в общении с учениками. Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 2006. — 180 с.