Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: IX Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 24 октября 2011 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II, Сборник статей конференции часть III

Библиографическое описание:
Стельник В.В. ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ДИДАКТИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ГЕРМАНИИ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. IX междунар. науч.-практ. конф. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2011.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

ТЕНДЕНЦИИ  В  РАЗВИТИИ  ДИДАКТИКИ  В  СОВРЕМЕННОЙ  ГЕРМАНИИ

Стельник  Виктория  Викторовна

преподаватель  иностранных  языков  ВолгГТУ,  г.  Волгоград

E-mail:ViktoriaStelnik@rambler.ru

 

На  каждом  историческом  этапе  развития  образования  всегда  выступают  два  процесса:  познание  окружающего  мира  и  обучение.  Каковы  закономерности  этих  двух  процессов  и  есть  ли  между  ними  связь?  Влияет  ли  один  процесс  на  другой  и  если  да,  то  в  чем  и  как  это  проявляется?  Эти  вопросы  давно  возникли  перед  дидактикой  и  по-разному  решались  представителями  материалистической  и  идеалистической  теорий  обучения.

Дидактика  есть  часть  педагогики,  приобретающая  в  настоящее  время  черты  самостоятельной  научной  дисциплины.  Предметом  дидактики  являются  процессы  образования  и  обучения,  которые  тесно  связаны  с  воспитанием  и  являются  его  органической  частью. 

Существенной  чертой  современной  немецкой  педагогической  мысли  является  многовариантность  способов  объяснения  одного  и  того  же  феномена.  Возникшие  в  1960-х  гг.  педагогические  течения  находились  в  пределах  наиболее  общих  тенденций  развития  двух  форм  мировоззренческих  ориентации  и  идеологий:  технократизма  и  антропологизма.  Суть  первого  в  педагогике  сводилась  к  требованиям  «реалистического  поворота»  к  жизни  в  соответствии  с  социальными  проблемами,  задачами  научно-технической  революции,  внедрением  новейших  научных  и  технических  средств  и  методов  исследования.  Дело  в  том,  что  в  1950-е  гг.  на  передний  план  в  педагогике  вышли  теоретические  воззрения  гуманизма  и  экзистенциализма.  Эти  направления  выделяли  личностные  аспекты  человеческих  возможностей,  необходимость  их  развития  с  целью  уберечь  личность  от  угрозы  коллективизма,  «массовости»,  от  идеологии,  государства,  якобы  убивающих  в  человеке  все  индивидуальное  и  гуманное.

Антропологизаторская  тенденция  в  педагогике,  имевшая  давние  традиции,  трактовала  социальную  сущность  человека  и  всех  воздействовавших  на  него  факторов  в  отрыве  от  материальных  условий.  Она  усилилась  в  связи  с  размежеванием  технократизма  с  гуманизмом,  вызванным  обострением  в  этот  период  идеологической  борьбы,  введением  технологических  инноваций.  «Антропологический  поворот»  стимулировал  стремления  определенных  ученых  найти  новое  обоснование  концепции  мира,  человека,  его  духовных  ценностей.  В  русле  технократической  идеологии  и  как  результат  критики  традиционной  теории  обучения,  или  нормативной  дидактики,  которую  символизировал  так  называемый  дидактический  треугольник  «учитель-ученик-предмет»,  возникли  различные  модели  дидактики.  Рассмотрим  подробнее  их  основные  положения.

1.Теория  управления  процессами  школьного  обучения  (кибернетическая  дидактика,  информационно-теоретическая,  коммуникативная  дидактика  —  в  разных  классификациях  свои  названия)  ставит  в  центре  своего  внимания  задачу  оптимизации  учебного  процесса  с  помощью  технических  средств,  программированного  обучения  и  управления  поведением  учащегося.

Эта  теория  в  своем  развитии  пошла  по  двум  направлениям:  а)  кибернетическое  моделирование  обучения  на  основе  теории  абстрактных  автоматов  и  теории  игр;  б)  ориентация  на  изучение  психологии,  психоструктуры  обучаемого,  прежде  всего  его  памяти.  Здесь  же  нашли  свое  место  информационно-теоретическая  дидактика,  которая  опирается  на  точку  зрения  управляемости  процесса  воспитания,  а  также  так  называемая  коммуникативная  теория.  Разработчики  последней,  К.  Молленхауэр,  И.  Бок,  К.  Шаллер,  оперируют  набором  определенных  средств  и  методов  педагогического  воздействия,  или  техникой  взаимного  убеждения,  овладение  которой  является  предпосылкой  развития  «уверенности  в  себе,  самоконтроля,  способности  и  готовности  к  принятию  решений,  а  также  тех  моральных,  социальных  и  политических  установок  и  способов  поведения,  которые  признаны  в  обществе»  [2,  s.  100].  Среди  этих  средств  —  поощрение,  порицание,  напоминание,  предупреждение,  угроза,  просьба,  разговор,  беседа,  выступление,  высказывание,  проповедь,  обращение  и  т.  д.  Это,  по  идее  авторов,  —  единственный  рычаг  воспитательного  воздействия,  в  частности,  на  сознание  и  поведение  учащегося.  Овладение  коммуникативной  техникой  представляется  основой  для  процесса  эмансипации  личности  как  конечной  цели  воспитания.

2.Дидактика  как  теория  учения  и  обучения  (структурно-аналитическая  дидактика  в  классификации  Н.Д.  Никандрова,  обучающая  в  классификации  Ф.  Крона;  учебно-теоретическая  дидактика  у  В.  Шульца)  на  передний  план  выдвигает  сам  процесс  обучения  и  его  эффективность,  а  целью  —  адаптацию  учащихся  в  общественной  системе.  Перенос  центра  тяжести  на  обучение,  т.  е.  на  сам  процесс  и  метод,  а  не  на  образование  или  его  содержание  интерпретируется  как  выражение  несогласия  или  отказ  от  идеологии  в  педагогике.  Теоретические  разработки  здесь  опираются  на  изучение  реальных  фактов  обучения  и  учения.  Основным  методом  исследования  является  эмпирический,  т.  е.  сбор  и  обработка  информации  с  ориентацией  на  достижение  результативности  обучения,  сведение  основных  факторов  обучения  и  учения  в  структуру  (систему),  доведение  ее  до  уровня  модели.  Однако  дидакты-аналитики  ограничились  процедурой  планирования  учебного  процесса  и  его  анализа  вне  его  связи  с  конкретным  учебным  материалом.  Их  модель  обучения,  требовавшая  дальнейшей  конкретизации,  была  лишь  частично  использована  кибернетической  дидактикой,  которая  формализовала  одну  из  содержательных  моделей  П.  Хайманна,  представителя  направления  Берлинской  школы  [3,  s.  410].

3.Образовательно-теоретическая  дидактика  (термин,  используемый  применительно  к  исследованиям  В.  Клафки)  не  обращается  к  эксперименту,  а  ограничивается  лишь  теоретическими,  абстрактными  рассуждениями  по  поводу  проблем  обучения.  В.  Клафки  утверждает,  что  дидактика  —  это  теория  задач,  содержания  и  категорий  образования  [1,  s.  50].

Являясь  представителем  образовательно-теоретической,  а  также  критическо-конструктивной  дидактик,  В.  Клафки  понимает  содержание  образования  как  соединение  объективного,  т.  е.  объективной  реальности,  представленной  в  содержании  культуры  (общие  принципы,  законы,  правила,  основные  проблемы,  основы  отношений  между  субъектами  и  объектами),  и  субъективного.  Именно  второму  —  индивидуальному  опыту,  познанию,  способностям,  которые  предопределяют  ориентацию  личности  на  будущее,  придается  особое  значение  и  ценность  в  обучении  [4,  s.  59–61].

Образовательное  значение  каждого  из  учебных  предметов  ученый  предлагает  оценивать  с  позиций  пяти  дидактических  смысловых  принципов:  этического,  эстетического,  теоретического,  прагматического,  религиозного  (воспитывают  ли  они  учащегося  нравственно,  способствуют  ли  пониманию  красоты,  учат  ли  методу  познания,  полезны  ли  практически,  формируют  ли  религиозно).

Образовательно-теоретическая  дидактика  единственной  своей  задачей  считала  разработку  теории  содержания  образования,  исключив  проблему  методов  и  организационных  форм  обучения  как  объект  исследования  частных  методик.

Общими  методами  в  более  ранних  работах  В.  Клафки  по  теории  дидактики  были  признаны  такие  познавательные  категории,  как  созерцание,  понимание,  саморефлексия,  а  не  эксперимент,  на  который  опираются  представители  других  теорий  обучения  и  естественнонаучных  областей  знаний  [5].

Основной  заслугой  образовательно-теоретического  направления  в  дидактике  является  преимущественно  научная  постановка  таких  серьезных  дидактических  проблем,  как  содержание  образования,  соотношение  теории  и  практики,  различные  уровни  дидактического  анализа,  теоретическое  определение  роли  и  места  методики  в  теории  обучения.

Все  выше  представленные  дидактические  теории  или  концепции  отличаются  тем,  что  рассматривают  предмет  своего  исследования  изолированно  от  проблемы  в  целом,  абсолютизируют  один  или  несколько  аспектов  в  отрыве  от  других  факторов.  Односторонность  подхода  отражена  даже  в  самих  их  названиях.  Большой  разрыв  между  объективными  условиями,  реальными  потребностями  личности  учащегося  и  сконцентрированностью  внимания  теоретиков,  например,  только  на  методике,  или  содержании,  или  коммуникативной  технологии  (лингвистических  приемах  обучения),  свидетельствует  о  серьезном  смещении  в  понимании  соотношения  теории  и  практики.

4.         Дидактика  как  теория  куррикулума  (содержания  образования),  или  куррикулярная  дидактика  (теория  учебных  программ).  Она  касается  разработки  основных  научно-практических  проблем  обучения:  содержания,  форм,  методов,  соотношения  теории  и  практики,  взаимоотношений  субъектов  и  объектов  учебного  процесса.  При  этом  теоретические  подходы  опираются  на  экспериментальные  разработки  и  практические  рекомендации.

Возникновение  теории  куррикулума  обязано  мощному  общественному  движению  за  реформу  образования,  обновление  немецкой  школы,  модернизацию  содержания  обучения.  К  концу  60-х  гг.  в  ФРГ  радикальной  критике  подверглись  традиционные  учебные  программы  средних  общеобразовательных  школ,  отличавшиеся  пресловутым  консерватизмом:  устаревшие  по  форме,  перегруженные  учебным  материалом,  оторванные  от  реальной  действительности,  от  состояния  научной  мысли,  заформализованные  по  целям  и  задачам,  далекие  от  демократических  принципов  социального  развития. 

Куррикулум  вошел  в  немецкую  педагогику  в  трех  основных  своих  значениях:  1)  как  поле  исследовательской  деятельности;  2)  как  система  организации  учебного  процесса;  3)  как  дидактический  официальный  (директивный)  документ,  определяющий  конкретное  направление  учебной  деятельности.  Он  стал  символом  обновления  школы  изнутри.

Куррикулярная  дидактика  по  постановке  целей  обучения  и  воспитания  личности,  по  своим  ценностным  ориентациям  тесно  связана  с  социально-критической  педагогикой  и  технократическим  направлением,  которые  ратовали  за  пересмотр  содержания  образования  в  школе  в  направлении  усиления  удельного  веса  естественнонаучных  дисциплин,  укрепления  связи  обучения  с  практикой,  за  оптимальную  рационализацию  учебного  процесса.  Особый  акцент  ставился  на  эмансипации  личности,  на  усилении  мировоззренческого  аспекта.

Исходным  положением  концепции  куррикулума  является  отношение  к  обучению  как  к  субъективному  процессу,  призванному  развивать  способности,  умения  учащихся  и  помогать  им  последовательно,  на  материале  каждого  отдельного  предмета  овладевать  способами  поведения. 

В  заключение  отметим,  что  ни  одна  из  рассмотренных  выше  дидактических  моделей,  как  и  теория  куррикулума,  не  нашла  своего  места  в  чистом  виде  в  массовых  государственных  средних  школах.  Специалисты-практики  не  могли  довольствоваться  плодами  зачастую  абстрактных  теорий,  хотя  авторы  дидактических  моделей,  продвигая  научную  мысль  вперед,  никогда  не  игнорировали  в  своих  исследованиях  в  той  или  иной  мере  запросов  жизни.  Реально  оценивающие  потребности  школы  педагоги  по  достоинству  охарактеризовали  несовершенство  многих  дидактических  теорий  и  их  прикладные  потенциальные  возможности,  порекомендовав  разработчикам  «устранить  драматическую  дистанцию  между  практикой  и  нацеленными  на  будущее  теориями  и  преодолеть  разрыв  между  саморегулирующей  практикой  и  квазиразвивающейся  теорией»  [6].

Тем  не  менее,  многое  из  научных  арсеналов  ученых-дидактов  было  использовано  на  практике,  положено  в  теоретические  обоснования  тех  или  иных  официальных  документов  по  совершенствованию  образования  и  учебного  процесса,  нашло  дальнейшее  развитие  применительно  к  конкретным  потребностям  школы.

Немецкая  школа  конца  XX  столетия  стала  полигоном,  где  проходят  апробацию  на  «зрелость»  и  практическую  эффективность  научные  и  экспериментальные  наработки  ученых-дидактов,  специалистов  в  области  образовательной  политики,  педагогов-практиков.  Современная  немецкая  школьная  система  и  все  составляющие  учебный  процесс  элементы  —  цели,  задачи,  содержание,  средства,  методы  учебы  и  воспитательного  воздействия,  контроль  и  оценка  знаний,  конечная  аттестация  —  это  результат  совместного  творчества  многих  специалистов,  основывающегося  на  неизменном  уважении  к  национальным  традициям  в  образовании.

 

Список  литературы:

1.Klafki  W.  Zum  Verhaltnis  von  Didaktik  und  Metodik  //  Zeitschrift  fur  Padagogik.  Weinheim-Basel.  1976.  N  1.

2.Klajki  W.  Die  Bedeutung  der  klassischen  Bildungstheorien  fur  ein  zeitgemassen  Konzept  allgemeiner  Bildung  //  Zeitschrift  fur  Padagogik.  1986.  N  4.

3.Heimann  P.  Didaktik  als  Theorie  der  Lehre  //  Die  deutsche  Schule.  1962.

4.Keck  R.,  Sandfuchs  U.  (Hrsg.)  Worterbuch  Schulpadagogik.  Bad  Heinbrunn,  1994.

5.Didaktische  Analyse  als  Kern  der  Unterrichtsvorbereitung  //  Die  deutsche  Schule.  1958.  N  10.

6.Deutscher  Bildungsrat:  Strukturplan  fur  das  Bildungswesen.  Bonn,  1970.

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий