Статья опубликована в рамках: IV Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 25 января 2011 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции часть I, Сборник статей конференции часть II

Библиографическое описание:
Белякова Е.Г., Дегтярев С.Н. ФОРМИРОВАНИЕ И ОЦЕНКА СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ГИМНАЗИИ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. IV междунар. науч.-практ. конф. № 4. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2011.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

ФОРМИРОВАНИЕ  И  ОЦЕНКА  СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО  ПОТЕНЦИАЛА  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  СРЕДЫ  ГИМНАЗИИ

Белякова  Евгения  Гелиевна

доктор  пед.наук,  профессор,  доцент  ТюмГУ,  г.  Тюмень

E-mail: 

 

Дегтярев  Сергей  Николаевич

канд.пед.наук,  доцент,  директор  гимназии,  г.  Тюмень

E-mail: 

 

 

Над  задачей  формирования  смыслообразующего  потенциала  среды  работают  образовательные  учреждения  разного  типа  –  общеобразовательные  школы,  гимназии  и  лицеи,  обеспечивающие  повышенный  уровень  образования.  Общими  характеристиками  для  них  являются:  поиск  способов  педагогической  интерпретации  современного  социального  заказа  применительно  к  конкретным  условиям  образовательной  деятельности  с  учетом  образовательного  запроса  обучающихся,  родителей  и  социальных  партнеров  и  его  отражение  в  программах  развития,  проектах  опытно-экспериментальной  работы.

С  позиций  ценностно-смыслового  подхода  смыслообразование  –  это  важнейший  аспект  развивающего  образования,  процесс  становления  личности  обучающегося,  опыта  понимания  мира  и  его  противоречий,  нахождения  себя  в  мире,  формирования  индивидуальной  системы  ценностей  и  жизненных  ориентиров.  В  условиях  обучения  процесс  смыслообразования  определяется  тем,  насколько  в  принципе  ученик  воспринимает  учебно-познавательную  ситуацию  как  проблемную  с  точки  зрения  ее  смысла;  в  какой  степени  освоен,  понят  или  доступен  предметный  материал;  затронуло  ли  содержание  изучаемых  предметов  уже  сложившиеся  интересы,  склонности,  мотивы,  личностные  ценности  ученика.  Образовательная  среда,  обеспечивающая  условия  смыслообразования,  должна  заключать  в  себе  широкое  культурное  смысловое

поле  и  потенциальные  возможности  самореализации  обучающихся  в  разных  видах  творческой  деятельности  на  основе  освоенных  культурных  ценностей.

Нами  был  выполнен  анализ  смыслообразующего  потенциала  образовательной  среды  гимназии,  для  чего  использовалась  система  критериев  [1,  с.  235],  в  соответствии  с  которыми  оценивались  смыслообразующие  характеристики  образовательной  среды  общеобразовательной  гимназии.  К  важнейшим  критериям  мы  отнесли  ценностно-смысловой,  социальный,  субъектный  (индивидуально-личностный,  социальное  партнерство),  содержательный,  образовательно-технологический,  интегративный.  Для  исследования  были  привлечены  отчеты  гимназии  об  инновационной  деятельности,  программа  развития,  педагогическая  концепция,  исследовательский  проект.

Различия  в  организации  условий  смыслообразования  в  гимназии  и  обычной  школе  заключаются  в  сравнительно  больших  возможностях  для  создания  креативной,  творческой  вариативной  образовательной  среды  развития  и  самореализации  обучающихся  в  условиях  гимназии,  что  связано,  в  первую  очередь,  с  материально-техническим,  ресурсным,  кадровым  обеспечением  образовательного  процесса;  с  характерным  для  гимназий  изначально  более  высоким  уровнем  мотивированности  учащихся  на  углубленное  освоение  знаний  и  социальные  достижения;  их  активностью  в  определении  индивидуального  образовательного  маршрута,  форм  самореализации.

Важнейшим  фактором  актуализации  смыслообразующего  потенциала  образовательной  среды  гимназии  является  индивидуальный  подход  к  школьникам,  который  реализуется  через  адаптирование  учебных  программ  к  потребностям  развития  способных  (потенциально  способных)  и  одаренных  учащихся  (здесь  учитывается  фактор  отбора,  конкурсных  испытаний  при  зачислении  учащихся  на  старшую  ступень  обучения,  что  характерно  именно  для   гимназии   при   формировании  профильных  классов).   Адаптирование  охватывает  как  содержание  учебного  материала,  так  и  педагогическую  технологию  взаимодействия  с  учеником.  Содержание  обучения  становится  метапредметным,  интегрированным,  более  сложным  как  в  структурном,  так  и  в  информационном  отношении.  Педагогическая  технология  в  большой  степени  становится  нацеленной  на  развитие  креативности,  творческих  возможностей  учащихся,  стимулирование  интеллектуальной  инициативы,  формирование  индивидуальных  стратегий,  методов  творческой  работы  учеников.

Влияние  образовательной  среды,  ее  развивающего  потенциала  на  формирование  содержательных  характеристик  смысложизненных  ориентаций  учащихся  мы  покажем  на  примере  образовательного  учреждения  повышенного  статуса  –  гимназии  Тюменского  государственного  университета.  Образовательный  процесс  в  гимназии  обеспечивает  повышенный  стандарт  образования,  профилизацию  обучения,  вовлечение  обучающихся  в  творческую  научно-исследовательскую  деятельность.  Ведущей  ценностью  выступает  творческое  личностное  развитие  обучающихся,  формирование  их  самостоятельности,  целеустремленности,  позитивно  направленной  мотивации,  креативных  способностей,  инновационного  характера  мышления.  Опытно-  экспериментальная  работа  гимназии  направлена  на  формирование  креативной  развивающей  среды,  стимулирующей  развитие  творческого  потенциала  учащихся,  мотивацию  высоких  достижений,  обмен  опытом  учебно-  познавательной  деятельности.  В  образовательном  процессе  гимназии  широко  используются  технологии  комплексного  развития  дивергентного  и  конвергентного  мышления  [2,  с.  32].  Педагоги  гимназии  применяют  приемы,  стимулирующие  развитие  креативности  у  обучающихся:  составление  и  использование  в  работе  дивергентных  карт,  текстовых  моделей  на  основе  ключевых  понятий,  тематических  опорных  схем  на  основе  заданной  структуры,  креативные  методы  решения  задач  [3,  с.  74],  метод  кластеров,  «мозговой  штурм».  Креативная  развивающая  среда  обеспечивается  также  через  использование  технологии  междисциплинарного  обучения,  организацию  исследовательской  деятельности  по  личностно-значимым,  актуальным  для  учащихся  проблемам  на  основе  интеграции  различных  областей  знания;  через  нацеленность  обучения  на  создание  креативного  продукта  деятельности.

Важнейшим  условием  эффективного  влияния  образовательной  среды  на  формирование  ценностно-смысловой  сферы  учащихся  является  соответствие  образовательных  потребностей  учащихся  и  развивающего  потенциала  образовательной  среды  гимназии,  которое  оценивалось  с  помощью  анкетирования  учащихся  экспериментальной  группы  (физико-математического  класса).  Анкетирование  проводилось  в  два  этапа:  ноябрь  2009  г.  –  самооценка  адаптации  учащихся  к  условиям  гимназической  образовательной  среды  (аспект  взаимосвязи  субъекта  учения  и  содержательно-технологической  составляющей  среды);  апрель  2010  г.  –  самооценка  степени  реализации  учебного  потенциала  учащихся.  Покажем  некоторые  результаты.

–     84%  учащихся  считают,  что  в  сравнении  с  основной  школой  у  них  существенно  выросли  способности  решать  сложные  задачи.

–   88%  учащихся  отмечают,  что  уровень  сложных  решаемых  задач  для  них  является  оптимальным  и  его  не  следует  изменять.

–  92%  учащихся  считают,  что  объяснение  учебного  материала  по  профильным  предметам  является  понятным,  доступным  для  восприятия.  Это  свидетельствует  о  соответствии  уровня  сложности  материала,  темпа  его  изложения,  формы  представления  и  учебно-познавательных  возможностей  учащихся.

Самооценка  степени  реализации  учебно-познавательного  потенциала  учащихся  проводилась  по  5-ти  балльной  шкале  (от  «-2»  -  реализация  учебно-  познавательного  потенциала  значительно  уменьшилась  в  сравнении  со  школой,  где  раньше  обучался  гимназист,  до  «+2»  -  значительно  увеличилась  в

сравнении  со  школой).  По  профильным  предметам  результаты  самооценки  представлены  в  таблице  №2.


Таблица  2


Самооценка  степени  реализации  учебно-познавательного  потенциала


профиль


физико-математический


предмет


физика


математика


информатика


средний  балл


1,9


1,8


1,6

 

Результаты  самооценки  говорят  о  значительном  продвижении  учащихся  в  реализации  своих  возможностей,  прежде  всего  по  профильным  предметам,  что  говорит  о  соответствии  содержания  и  технологии  образовательного  процесса  учебно-познавательным  потребностям  и  академическим  возможностям  учащихся.

Для  изучения  содержательных  характеристик  смысложизненных  ориентаций  гимназистов,  был  использован  метод  семантического  дифференциала,  позволяющий  реконструировать  индивидуальные  и  групповые  семантические  пространства  и  измерять  так  называемые  коннотативные  значения,  то  есть  субъективные  состояния,  следующие  за  восприятием  символа-раздражителя.  В  соответствии  с  целью  исследования  была  сконструирована  специальная  модификация  семантического  дифференциала,  в  котором  в  качестве  объектов  выступили  значимые  для  школьников  социальные  роли  и  социальные  институты.  В  качестве  дескрипторов  использовались  прилагательные,  описывающие  выбранные  объекты.  Дескрипторы  отбирались  методом  фокус-группы,  где  была  организована  дискуссия  c  участием  школьников  на  тему  «что  дает  мне  школа,  предметное  обучение  для  моих  знаний  и  личностного  развития,  что  в  этом  процессе  помогает,  а  что  мешает»,  и  затем  уточнялись  с  помощью  экспертов.

Всего  было  опрошено  42  учащихся  10  классов,  обучающихся  в  гимназии  ТюмГУ  не  менее  года.  Это  обеспечивает  в  большей  степени  влияние  образовательной  среды  на  результаты  психодиагностического  исследования,  чем  влияние  фактора  отбора  учащихся  в  гимназию.

Обработка  данных  включала  процедуры  факторного  и  кластерного  анализа,  выполненных  в  программе  STATISTIСA  5.5.  Факторный  анализ  позволяет  определить,  на  сколько  коррелирующие  переменные  могут  быть  сгруппированы  так,  чтобы  каждую  группу  переменных  можно  было  рассматривать  как  один  фактор  (составную  переменную).  Из  всей  совокупности  выделяют  лишь  те  факторы,  которые  имеют  наибольший  вес,  при  этом  некоторым  объемом  информации  приходится  пренебрегать.  Поэтому,  чтобы  учесть  всю  эмпирическую  информацию,  мы  использовали  дополнительно  кластерный  анализ  как  метод  группировки  переменных,  графическое  представление  результатов  которой  осуществляется  с  помощью  дендрограмм  (кластерных  деревьев).  Таким  образом,  факторный  анализ  и  кластерный  анализ,  дополняя  друг  друга,  позволяют  наиболее  полно  и  достоверно  представить  результаты  обработки  эмпирических  данных.

По  результатам  факторного  анализа  установлено,  что  у  гимназистов  доминирующим  в  системе  представлений  выступает  фактор  1,  обозначенный  нами  как  «Образование  и  личностное  развитие»,  который  отражает  связь  таких  компонентов  как  получение  знаний,  воспитание,  ориентация  на  интеллектуальное  развитие.  Выявлены  также  фактор  2  «Социальная  направленность  и  активность»,  фактор  3  «Умение  жить  в  обществе»,  фактор  4

«Социальная  адаптированность»,  фактор  5  «Личностная  зрелость».

По  результатам  кластерного  анализа  данных  в  группе  гимназистов  выявлено  3  больших  кластера,  между  которыми  существует  тесная  связь  (r-  критерий  Pearson  0,05)  (см.  рис.  1).  Первый  кластер  объединяет  совокупность  представлений  о  себе  как  учащемся  на  разных  этапах  обучения:  «я»,  «я  сейчас»,    «я  в  начальных  классах»,  «я  в  средних  классах»,  «я  в  старших  классах».  Можно  предположить,  что  старшеклассники  олицетворяют  свое  «Я»  с  приобретением  знаний,  нового  опыта  в  каждом  возрасте.  «Я»  является  «соединением»  настоящего,  прошлого  и  будущего,  при  этом  важнейшее  в  себе  свойство  -  это  развитие.  Второй  кластер  выявляет  связь  представлений:  «я  в  профессии»,  «я  в  будущем»,  «я  через  5  лет».  Для  гимназистов  характерна  ориентация  на  будущее,  прежде  всего  -  на  предстоящую  пятилетнюю  учебу  в  вузе  и  освоение  профессии.  В  третьем  кластере  объединены  представления:  «первый  учитель»,  «любимый  учитель»,  «семья»,  «школа»,  «я  личность»,  «я  гражданин»,  «человек  соблюдающий  законы»,  «счастливый  человек»,  «человек,  которым  я  горжусь»  и  «идеальный  человек».  Гимназисты  ориентированы  на  значимого  взрослого,  первого  учителя  и  любимого  учителя,  который  является  примером  успешного  и  счастливого  человека,  гражданина,  которым  можно  гордиться  и  на  кого  хочется  быть  похожим.

 

Рисунок  1.

 

Результаты  кластерного  анализа  подтверждают  данные  факторного  анализа  и  свидетельствуют  о  том,  что  у  учащихся  гимназии  ярко  выражена  направленность  на  дальнейшее  образование  и  саморазвитие.  Полученные  результаты  позволяют  сделать  вывод  о  взаимосвязи  содержания  смысложизненных  ориентаций  учащихся  с  характеристиками  образовательной  среды,  актуализирующей  интересы,  склонности,  мотивы,  ценности  обучающихся,  способствующей  формированию  соответствующей  смысловой  направленности  личности.

В  целом  результаты  проведенного  исследования  позволяют  сделать  вывод  о  том,  что  смыслообразующий  потенциал  образовательной  среды  реализуется  в  той  мере,  в  какой  он  соответствует  образовательным  потребностям  учащихся  и  их  возможностям,  в  какой  достигнуто  ценностно-смысловое  единство  педагогического  коллектива,  сформированы  осмысленные  ценности  и  цели  образовательной  деятельности,  реализуются  педагогические  технологии,  отвечающие  принятым  образовательным  учреждением  ценностным  приоритетам,  достигнута  согласованность  ценностно-целевых  установок  образовательного  учреждения,  профессионально-педагогических  ценностей  учителей,  личностных  ценностей  и  целей  обучающихся.

 

Список  литературы:

1.Белякова  Е.Г.  Смыслообразование  в  педагогическом  взаимодействии  [Текст] / дисс.  …  доктора  пед.  наук  Е.Г.  Белякова  /.  –  Тюмень,  2009.  –  438  с.

2.Дегтярев  С.Н.  Учебно-познавательный  процесс  в  аспекте  развития  дивергентного  мышления  [Текст]  /  С.Н.  Дегтярев  //  Образование  и  наука.  Екатеринбург:  Известия  УрО  РАО.  -  2009.  -  №4  (61).  -  С.23  –  36.

3.Дегтярев  С.Н.  Креативные  методы  решения  сложных  задач  [Текст]  /  С.Н.  Дегтярев  //  Образование  и  наука.  Екатеринбург:  Известия  УрО  РАО.  -  2010.  -  №6  (74).  -  С.  67  –  75.

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий