ОРГАНИЗАЦИЯ  ОБУЧЕНИЯ  ДЕТЕЙ  ТВОРЧЕСКОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Калинковская  Светлана  Борисовна

канд.  пед.  наук,  доцент  ВГГУ,  г.  Владимир

E-mail:  141107@list.ru

Конечной  целью  формирования  любой  деятельности,  является  достижение  такого  уровня  развития  ребенка,  когда  он  сможет  самостоятельно  осуществить  ее  на  творческом  уровне.  Детям  в  процессе  обучения  необходимо  достичь  самостоятельности,  открывающей  возможность  творчески  справиться  с  определенным  заданием.  Для  этого  необходимо  выбрать  педагогическую  технологию  обучения,  ориентированную  на  гарантированное  достижение  цели  и  усвоение  материала  путем  обучающих  процедур  [1;  8].  По  мнению  А.П.  Усовой  «…педагогика  не  может  не  видеть  главной  воздействующей  силы  в  организованном  процессе  воспитания  и  обучения  в  детских  садах»  [9,  с.  93].

Современные  технологии  обучения  в  дошкольном  образовании  опираются  на  работы  дидактов,  разработавших  общие  теоретические  основы  обучения.  У  истоков  обучения  детей  дошкольного  возраста  в  отечественной  педагогике  стояла  А.П.  Усова.  В  ее  педагогической  технологии  процесс  обучения  организуется  и  ведется  педагогом.  Активная  роль,  принадлежащая  воспитателю,  фактическая  зависимость  качества  процесса  обучения  от  действий  воспитателя  говорит  о  необходимости  тщательной  разработки  всех  актов  образовательного  процесса  с  учетом  закономерностей  развития  детей  для  того,  чтобы  воспитатель  мог  отслеживать  уровень  и  качество  своего  воздействия  на  детей  [9,  с.  93-95].

Обучение  как  организованный  процесс  в  педагогике  детского  сада  содержит  связанные  с  ним  дидактические  задачи.  Прежде  всего,  такой  дидактической  задачей  является  планомерное,  последовательное  сообщение  знаний,  умений  воспитателем  и  формирование  у  детей  дошкольного  возраста  способности  обучаться.  Дефиниция  «сообщение»  А.П.  Усова  вводит  с  опасением,  так  как  это  слово  не  совсем  точно  выражает  интересующую  ее  мысль,  но  другого  определения  не  было  ею  найдено.  Этим  термином  выражается  мысль  о  том,  что  знаниям  и  умениям  детей  обучают,  что  их  дает  воспитатель,  разумеется,  сообразуясь  с  особенностями  умственного  развития  детей  на  данной  ступени  возрастного  развития.  Вместе  с  тем,  это  понятие  включает  в  себя  и  активную  работу  детей,  направляемую  воспитателем.

Процесс  дошкольного  обучения  содержит  в  себе  и  такую  дидактическую  задачу,  как  закрепление  знаний  и  умений.  Опыт  показывает,  что  в  одной  области  деятельности  знания  и  умения  закрепляются  легко,  свободно,  в  другой  –  требуют  работы  со  стороны  воспитателя.  Под  закреплением  понимается  задача,  осуществляемая  различными  путями  и  не  связанная  с  простым  повторением.

Однако,  требование  А.П.  Усовой  ввести  закрепление  в  процессе  обучения  детей  дошкольного  возраста  вызывало  возражения.  Противники  этого  требования  считали,  что  на  воспитателя  можно  возложить  только  сообщение  знаний,  умений;  закрепление  же  не  следует  связывать  с  процессом  обучения,  а  значит  не  нужно  его  организовывать  и  дидактически  работать  в  заданной  области.

По  мнению  оппонентов  А.П.  Усовой,  закрепление  знаний  и  умений  следует  предоставить  всему  педагогическому  процессу:  играм,  прогулкам,  то  есть  не  фиксировать  такой  задачи  как  необходимого  звена  процесса  обучения.  С  перенесением  закрепления  в  процесс  свободной  игры,  прогулки  исследователь  повсеместно  встречалась  в  практике  детских  садов.  Такое  решение  вопроса  оказалось  явно  неудовлетворительным,  так  как  вело  к  вторжению  дидактических  задач  в  воспитательный  процесс,  имеющий  более  широкие  и  разносторонние  задачи,  нежели  закрепление  знаний  и  умений.  Перенесение  процесса  закрепления  в  игру  или  прогулку  практически  превращало  их  в  какую-то  разновидность  занятий.

Для  А.П.  Усовой  вполне  очевидно,  что  свободные  ассоциации  всегда  будут  иметь  место,  и  что  таким  путем  знания  и  умения  будут  закрепляться  у  детей.  Однако,  программные  задачи  обучения  в  детском  саду  она  предпочитала  решать  организованно,  рассматривая  закрепление  знаний  и  умений  как  образовательную  задачу,  как  часть  процесса  обучения  на  занятиях.

Поскольку  обучение  в  детском  саду  является  целевым  процессом  и  направленно  на  решение  конкретных  воспитательных  задач,  нельзя  не  рассматривать  связь  процесса  обучения  с  его  результатами.

Процесс  обучения  не  имел  бы  цены,  если  бы  он  не  приносил  результатов.  Поэтому  вопрос  о  результатах  дошкольного  обучения  нельзя  считать  праздным,  нельзя  снизить  его  значение  ссылками  на  незначительный  круг  знаний  и  умений,  предлагаемых  детям,  на  их  элементарный  характер.

О  результатах  обучения  наблюдательный  воспитатель  может  судить  по  различным  признакам  поведения  детей,  по  их  действиям,  по  тому,  как  они  выполняют  то,  или  иное  задание,  несколько  начинают  использовать  полученные  знания  творчески.

А.П.  Усова  была  сторонником  прямого  типа  обучения,  т.е.  воспитатель,  по  ее  мнению,  должен  определять  дидактическую  задачу,  ставить  ее  перед  детьми.  Далее  ему  необходимо  дать  образец  способов  выполнения  задания.  В  ходе  занятия,  направлять  деятельность  каждого  ребенка  на  достижение  результата.  Для  этого  педагогу  необходимо  упражнять  детей  в  овладении  способами,  действиями,  необходимыми  для  выполнения  задания,  приобретения  новых  знаний  [5,  с.  40-45].

Технология  А.П.  Усовой  относится  к  системе  традиционного  обучения,  характерной  чертой  которой  выступает  нацеленность  на  передачу  подрастающему  поколению  ограниченного  запаса  социального  опыта,  потребность  в  котором  была  обнаружена  предшествующими  поколениями.  При  этом,  усвоение  нормативных  знаний,  умений,  навыков  и  норм  эмоционально-ценностного  отношения  к  действительности  выступает  в  качестве  его  сверхзадачи  и  конечного  результата.  Развитие  детей  принимается  во  внимание  либо  как  важнейшая  предпосылка,  стартовое  условие,  обеспечивающее  успешность  обучения,  либо  как  весьма  желанный,  но  непредсказуемый  «побочный»  результат  [7,  с.  192-193].

На  развитие  как  на  свою  основную  цель  ориентировано  развивающее  обучение.  В  нем  освоенные  детьми  знания,  способы  действия  и  ценности  не  являются  сверхзадачей,  а  играют  роль  средств  развития,  в  целом,  и  развития  творчества,  в  частности.  Развивающее  обучение,  нацеленное  на  психическое  развитие  ребенка,  понимается  как  создание  особых  условий,  при  которых  в  процессе  обучения  ребенок  приобретает  способность  к  самоизменению  и  саморазвитию.

Развивающее  обучение  может  быть  осуществлено  результативно  только  в  том  случае,  если  оно  реализуется  как  целостная  педагогическая  система,  предполагающая  единство  теории  развития  и  соответствующей  педагогической  технологии.

Развернуто  и  на  широкой  экспериментальной  основе  технологии  развивающего  обучения  разрабатывались,  проверялись  и  конкретизировались  с  50-х  гг.  ХХ  в.  рядом  научных  коллективов,  одним  из  которых  был  коллектив,  созданный  Д.Б.  Элькониным  и  В.В.  Давыдовым  [2]. 

Данные  авторы  выявили,  что  необходимо  организовывать  обучение,  способное  создавать  необходимые  зоны  ближайшего  развития,  которые  бы  превращались  со  временем  в  требуемые  новообразования. 

Коллектив  авторов  большое  внимание  уделял  изучению  процесса  формирования  учебной  деятельности  и  ее  субъекта.

Учебная  деятельность  включает  соответствующие  потребности,  мотивы,  задачи,  действия  и  операции.  У  дошкольников  целостной  структуры  учебной  деятельности  еще  нет.  Чтобы  формировалась  полноценная  учебная  деятельность,  они  должны  систематически  решать  учебные  задачи.  Главная  их  особенность  в  том,  что  при  решении  ребенок  ищет  и  находит  общий  способ  подхода  ко  многим  частным  задачам,  которые  в  последующем  выполняются  как  бы  с  ходу  и  сразу  правильно.  Приобретение  ребенком  потребности  в  учебной  деятельности,  соответствующих  мотивов,  способствует  укреплению  желания  учиться.

Описанный  выше  тип  развивающего  обучения  нацелен,  прежде  всего,  на  развитие  творчества  как  основы  личности.  Развитие  реальных  творческих  возможностей  всех  детей  предполагает  обучение  таким  творческим  познавательным  структурам  как  самостоятельный  перенос  усвоенных  знаний  в  новую  ситуацию,  видение  проблем  в  непривычных  условиях,  видение  новой  функции  знакомого  предмета,  видение  структуры  объекта  (задачи,  текста),  видение  альтернативы  способа  решения  и  самого  решения,  комбинирование  нового  способа  из  уже  известных  [6].

Проблемное  обучение  изменило  схему  традиционного  обучения,  управляемого  на  всех  этапах  и  обращенного  в  основном  к  памяти  человека.  Проблемное  обучение  поставило  некоторую  систему  знаний  перед  этапом  предъявления  знаний,  до  процесса  овладения  ими.  Эти  знания,  которых  классическая  дидактика  не  знала,  получили  название  «проблемных»  [8,  с.  9].  В  практике  обучения  так  называемые  «вопросы  с  затруднениями»  и  «нестандартные»  задачи  всегда  вызывали  проблемную  ситуацию  как  побудительную  причину  познавательной  активности  учащегося.

С  постановки  проблемного  задания  и  возникновения  проблемной  ситуации  начинается  мышление,  в  процессе  которого  происходит  нахождение  (совместное  с  педагогом)  и  усвоение  нового  задания.  Результат  совместной  работы  педагога  и  обучаемого  выступает  для  последнего  субъективно  как  «свое  открытие»,  ситуация,  требующая  мышления,  порождает  творческий  процесс.

На  этапе  закрепления  знаний  в  проблемном  обучении  также  имеются  свои  особенности.  Исследования  показали,  что  решенное  самостоятельно  не  требует  повторения  (во  всяком  случае,  от  многочисленного  повторения  при  этой  технологии  обучения  можно  отказаться).

Контролируются  при  проблемном  обучении  не  столько  конкретные  задания,  сколько  умение  применять  их  в  новых  условиях,  другими  словами,  необходим  контроль  понимания,  усвоения  материала,  а  не  только  памяти  человека.

Структура  проблемной  ситуации  следующая:  зарождение  проблемной  ситуации  и  познавательной  потребности;  поиск  решения  проблемы;  нахождение  решения,  «открытие»  нового  знания;  проверка  решения.

Выделяют  четыре  уровня  проблемного  обучения.  Критерием  для  их  различия  является  степень  самостоятельности  обучаемых.  На  первом  этапе  проблемного  обучения  степень  самостоятельности  познавательного  процесса  обучаемых  невелика:  педагог  сам  показывает  противоречие,  формулирует  проблему,  разрешает  ее,  воспроизводя  поиск  решения,  выдвижение  гипотез,  их  обоснование  и  проверку.  Обучающий  эффект  здесь  основан  на  феномене  «включенности»  обучаемого  в  мыслительный  процесс  сразу  же  с  момента  принятия  проблемы  и  возникновения  желания  ее  решить. 

Второй  уровень  –  противоречие  и  проблема  формулируются  педагогом,  разрешение  проблемы  происходит  совместно  с  детьми. 

Третий  уровень  –  противоречие  и  проблема  формулируются  педагогом,  находят  решение  дети  самостоятельно.

Четвертый  уровень  проблемного  обучения  требует  максимума  самостоятельности  от  детей.  Дети  в  этом  случае  имеют  неупорядоченные  данные,  которые  они,  кстати,  сами  находят.  Ставится  задача:  сформулировать  возможную  проблему  и  разрешить  ее.  Это  уже  исследовательский,  творческий  уровень.

Методы  обучения  в  данной  технологии  классифицируются  по  характеру  познавательной  деятельности  детей  (И.Я.  Лернер,  М.Н.  Скаткин),  по  усвоению  изучаемого  материала  на  объяснительно-иллюстративные,  репродуктивные,  проблемные,  эвристические  и  исследовательские  [6].

Наряду  с  прямым  и  проблемным  обучением  существует  опосредованное  обучение.  Сущность  этого  обучения  в  том,  что  педагог  диагностирует  уровень  обученности  и  воспитанности  детей,  знает  их  интересы;  наблюдает  тенденции  развития,  видит  малейшие  ростки  нового  в  ребенке.  На  основе  собранных  данных  о  развитии  детей  педагог  ориентирует  предметно-материальную  среду:  последовательно  отбирает  те  или  иные  средства,  с  помощью  которых  можно  оптимизировать  процесс  усвоения  новых  знаний,  умений,  упрочить  возникшие  интересы,  включает  эти  средства  в  деятельность  детей,  обогащая  ее  содержание,  влияя  на  развитие  общения  [3,  с.  223].

Особо  среди  технологий  формирования  творчества  детей  в  образовательном  процессе  следует  отметить  технологию  обучения  детей,  разработанную  Н.М.  Крыловой  [4].  При  описании  технологического  процесса  автор  задается  вопросом:  «Каким  образом  инноватика  определяет  актерскую  палитру  воспитателя?».  И  дает  ответ,  используя  для  помощи  метафору  «лесенка  успеха».  Этой  метафорой  она  обозначает  любой  вид  деятельности,  которую  будет  осваивать  при  содействии  воспитателя  дошкольник  и  сам  воспитатель,  осваивающий  искусство  актера  при  исполнении  роли  на  каждой  из  ее  ступенек.

Четыре  ступеньки  на  «Лесенке  успеха»  Н.М.  Крылова  объясняет  тем,  что  психологи  установили  четыре  уровня  овладения  деятельностью  человеком  любого  возраста:  узнавание,  воспроизведение  под  руководством,  самостоятельность,  творчество.  Каждая  ступенька  получила  свое  метафорическое  название,  которое  позволяет,  по  мнению  Н.М.  Крыловой,  наглядно  представить  воспитателю,  какой  результат  ждут  от  него  технологи.  Первая,  нижняя  ступенька  обозначает  знакомство  с  новой  деятельностью,  поэтому  ее  можно  назвать  «театр»,  в  котором  воспитатель  –  «артист  любого  жанра»,  а  ребенок  оказывается  в  роли  «очарованного  зрителя».  Показателем  успеха  этого  «спектакля»,  разыгранного  взрослым,  является  просьба  «очарованного  зрителя»:  «Научи  меня.  Я  тоже  хочу  так  же  делать».  Вот  эта  просьба  и  есть  результат  освоения  первой  ступеньки  «Лесенки  успеха».

Поскольку  всем  известно,  что  никого  ничему  научить  нельзя,  а  можно  только  научиться,  то  вторая  ступенька  обозначает  содействие  воспитателя  восхождению  ребенком  на  третью  ступень.  Условием  и  формой  такого  восхождения  становится  диалог.  Он  получил  название  «вкусные  собеседники».  Однако  вторая  ступенька  не  простая,  ведь  начальные  возможности,  темперамент,  характер  у  всех  детей  разный,  к  тому  же  существует  специфика  решения  задач  мальчиками  и  девочками.  В  общем,  у  каждого  ребенка  темп  восхождения  по  этой  ступеньке  к  третьей  разная.  Значит  и  актерская  «палитра»  воспитателя  с  каждым  ребенком,  в  каждом  виде  деятельности,  более  того,  на  каждом  уровне  освоения  ее  каждым  из  детей,  для  каждого  своя.  Результатом  освоения  ребенком  второй  ступеньки  выступает  овладение  деятельностью  до  уровня  самостоятельности.  Самостоятельности  характерны  три  признака:  инициатива,  автономность  и  ответственность  в  достижении  результата.  Но  и  после  занятия  «вкусным  собеседникам»  не  расстаться,  потому  что  цель  диалога  –  содействовать  овладению  каждым  из  воспитанников  творческого  уровня  деятельности.

Третья  ступенька  «лесенки  успеха»  –  фронтальное  занятие.  Оно  определяется  Н.М.  Крыловой  и  как  форма  коллективного  взаимодействия,  и  как  диагностика  восхождения  каждым  из  детей  до  уровня  самостоятельности,  открывающего  для  индивидуальности  возможности  выбора,  прогнозирования  успеха,  применение  волевого  усилия,  переживания  радости  от  сотрудничества.  Позицию  участников  автор  обозначает  метафорами  «режиссер»,  «дирижер»,  «заботливые  исполнители»,  подчеркивая  тем  самым  нравственную  направленность  их  деятельности.  Ярким  фактом,  свидетельствующим  об  уровне  самостоятельности,  рассматривается  смех  детей  над  теми  проблемными  ситуациями,  в  которые  попадают  никогда  не  унывающие,  добродушные  персонажи  «Мишка»,  «Незнайка»  или  «Недотепа»,  ведь  способность  видеть  смешное  отражает  радость  понимания,  смех  несет  смеющемуся  удовлетворение.  Радость  и  веселье,  что  и  соответствует  метафорическому  названию  методики  и  технологии  «Детский  сад  –  дом  радости».

Четвертая  ступенька  «лесенки  успеха»  названа  «театр  ребенка»,  его  «творческая  мастерская»,  когда  он  как  артист,  архитектор,  художник,  исследователь  осуществляет  любой  вид  освоенной  им  деятельности  на  уровне  творчества.  А  воспитатель  оказывается  в  роли  «очарованного  зрителя».  Овладев,  начиная  со  старшего  дошкольного  возраста,  индивидуальным  стилем  деятельности,  ребенок  создает  и  сохраняет  индивидуальность  своими  действиями.  Если  на  первых  «трех  ступеньках»  деятельность  была  предметом  познания,  то  на  четвертой,  она  становится  формой  и  средством  самопознания  ребенком  себя  как  неповторимой  личности,  а  для  воспитателя  данный  уровень  отражает  успех  его  профессиональной  деятельности.

Итак,  в  настоящее  время  для  формирования  творчества  детей  дошкольного  возраста  воспитатель  может  использовать  большое  количество  технологий.  В  перечень  этих  технологий  входит  традиционное  обучение,  развивающее  и  проблемное,  обучение  «лесенка  успеха».  При  их  внедрении  в  образовательный  процесс  детского  сада  необходимо  помнить,  что  творчество  детей  находится  в  прямой  зависимости  от  творчества  воспитателя.

Список  литературы: 

1.Выготский  Л.С.  Воображение  и  творчество  в  детском  возрасте  [Текст]  /  Л.С.  Выготский.  –  М.:  Просвещение,  1991.  –  93  с.

2.Давыдов  В.В.  Проблемы  развивающего  обучения  [Текст]  /  В.В.  Давыдов.  –  М.:  Просвещение,  1986.  –  240  с.

3.Козлова  С.А.,  Куликова  Т.А.  Дошкольная  педагогика  [Текст]  /  С.А.  Козлова,  Т.А.  Куликова.  –  М.:  Академия,  2000.  –  416  с.

4.Крылова  Н.М.  Детский  сад  –  дом  радости  [Текст]  /  Н.М.  Крылова  //  Детский  сад.  Управление.  –  2002.  –  №  18.  –  С.  1-11.

5.Куликова  Т.  Обучение  дошкольников:  мифы,  реальность  и  пути  совершенствования  [Текст]  /  Т.  Куликова  //  Дошкольное  воспитание.  –  2000.  –  №  3.  –  С.  40-45.

6.Лернер  И.Я.  Проблемное  обучение  [Текст]  /  И.Я.  Лернер.  –  М.:  Педагогика,  1974.  –  64  с.

7.Педагогические  теории,  системы  и  технологии:  хрестоматия.  Ч.1.  /  под  ред.  Е.Н.  Селивёрстовой.  –  Владимир:  ВГПУ,  1998.  –  503  с.

8.Путляева  Л.В.  Проблемное  обучение  [Текст]  /  Л.В.  Путляева.  –  М.:  Центральный  ордена  Ленина  институт  усовершенствования  врачей,  1990.  –  56  с.

9.Усова  А.П.  Обучение  в  детском  саду  [Текст]  /  А.П.  Усова.  –  М.:  Просвещение,  1981.  –  176  с.