СПЕЦИФИКА  МУЗЫКАЛЬНОГО  ОБУЧЕНИЯ  В  УСЛОВИЯХ  ВОСТОЧНЫХ  КУЛЬТУРНЫХ  ТРАДИЦИЙ

Фролкин  Виктор  Александрович

Кандидат  искусствоведения,  профессор,

Краснодарский  государственный  университет  культуры  и  искусств,

г.  Краснодар

E-mail:  Viktor-frolkin@yandex.ru

Традиции  искусства  и  народного  творчества  народов  мира  передаются  различными  способами:  от  преподавателя  к  учащемуся,  от  мастера  к  ученику,  от  отца  к  сыну  в  виде  формального  и  неформального  опыта.  В  различных  культурах  музыкальный  репертуар  и  методы  его  освоения  происходит  в  формах,  которые  долго  созревали  и  утвердились  в  условиях  данной  традиции  в  процессе  инкультурации,  тренировки  и  обучения.  В  западноевропейской  культурной  традиции  классические  музыканты  на  протяжении  многих  столетий  совершенствовали  педагогические  методы  и  приемы,  благодаря  которым  музыканты  во  всем  мире  научились  осваивать  и  приобретать  профессиональный  опыт.  Сегодня  принципы  западноевропейской  музыкальной  педагогики  глубоко  внедряются  в  культурную  ситуацию  стран  и  народов,  которых  мы  условно  относит  к  восточным.  Вместе  с  тем  традиционная  музыкальная  педагогика  и  методы  музыкального  воспитания  в  странах  Востока,  глубоко  и  прочно  связанные  с  местными  культурными  традициями,  продолжают  существовать  и  во  многом  определяют  не  только  развитие  музыкальной  культуры  Востока,  но  и  оказывают  серьезное  влияние  на  мировую  музыкальную  педагогику. 

Задача  настоящей  статьи  –  кратко  определить  основные  черты,  наиболее  существенные  и  характерные  для  традиционной  восточной  музыкальной  педагогики. 

Во  многих  традиционных  обществах,  учитель  музыки  –  высокоуважаемая  личность  и  активный  музыкант-исполнитель,  который  обучает  ученика  своему  ремеслу  через  собственное  исполнение.  Выступая  в  роли  модели  законченного  музыканта,  педагог  демонстрирует  методы  исполнения  и  этикет,  а  ученик  слушает,  наблюдает  и  подражает.  Такое  обучение  «по  модели»  в  случае  неофициального  обучения  может  происходить  еженедельно,  а  при  неофициальном  обучении  возможен  интенсивный  напряженный  процесс  обучения,  как  в  случае  изучения  индийского  gharana.  Почтение,  оказываемое  учителю  со  стороны  учеников  в  некоторых  восточных  культурах  поистине  легендарно.  Например,  тайские  учащиеся  устраивают  для  своих  педагогов  особые  церемонии,  в  традиционной  японской  системе  обучении  для  sensei  принято  делать  дорогие  подарки,  а  индийские  студенты  во  время  урока,  который  может  длиться  несколько  часов,  играют  для  учителя  на  tamboura.  Мусульманским  и  индусскими  музыкантами  присваиваются  почетные  титулы,  например,  ustad  или  pandit.

Обучение  музыкантов  на  Востоке  традиционно  осуществляется  через  неофициальные  процессы,  в  которых  в  роли  учителя  может  быть  отец,  дядя,  дальний  родственник  или  просто  сосед.  Поскольку  музыка  во  многих  восточных  народных  культурах  оценивается  как  важнейшая  социальная  деятельность,  дети  с  раннего  возраста  наблюдают  за  музыкальными  действиями  старших  и  с  нетерпением  ждут  возможности  постичь  это  искусство,  чтобы  иметь  возможность  исполнять  музыку  самостоятельно.

В  ходе  обучения  музыке  используются  все  сенсорные  возможности  обучающегося,  его  слуховые,  визуальные,  и  кинестетические  качества.  Внешне  урок  восточного  музыканта  (при  игре  на  японском  koto,  индийском  sitar,  тайском  ranat  и  kong  wong,  лаосском  kaen,  персидском  santour,  западноафриканском  kora,  китайском  qin  и  инструментах  индонезийского  gamelan)  выглядит  так:  учащиеся  только  слушают,  наблюдают  и  подражают  учителю  или  мастеру-музыканту.  Решающее  значение  при  таком  обучении  имеет  слух,  который  играет  ведущую  роль  не  только  в  восприятии  и  воспроизведении  звуковысотной  и  метроритмической  сторон  исполнения,  но  также  в  освоении  весьма  характерной  для  Востока  импровизационной  манеры  исполнения. 

Учащиеся  также  наблюдают  за  манерой  поведения  учителя,  за  «этической»  стороной  его  исполнительских  движений  и  осанкой  музыканта.  Наконец  учащийся  сам  пытается  скопировать  манеру  и  стиль  игры  учителя,  стремясь  к  техническому  совершенству  исполнения  и  максимальному  выражению  своего  творческого  потенциала. 

Как  в  формальном,  так  и  в  неформальном  виде  обучения  подражание  составляет  важнейший  принцип  изучения  музыки.  Индийские  и  иранские  мастера  сначала  исполняют  музыкальную  пьесу,  а  затем  просят,  чтобы  учащийся  точно  повторил  пассажи  иногда  голосом,  иногда  на  своем  инструменте.  Индонезийских  детей  с  раннего  возраста  приглашают  посещать  репетиции  и  музыкальные  действия,  после  чего  они  подражают  услышанным  песням,  мелодиям,  инструментальным  исполнениям  и  танцевальным  движениям  и  жестам  старших.  Обычно  это  происходит  во  время  «периода  ожидания»,  т.е.  еще  до  начало  систематического  музыкального  воспитания. 

В  традиционной  музыкальной  педагогике  Востока  в  большинстве  случаев  устное  объяснение  учителя  не  играет  существенной  роли.  В  некоторых  случаях  оно  даже  полностью  отсутствует.  Чрезмерное  использование  слов  при  обучении  музыке  часто  воспринимается  негативно,  во  всяком  случае  оно  всегда  оценивается  как  неэффективное  средство  обучения  музыкантов,  поскольку  ядро  процесса  обучения  составляют  исполнительский  показ,  наблюдение  и  подражание.  Во  многих  восточных  традициях  именно  музыкальное  исполнение  рассматривается  как  более  важный  и  «прямой»  путь  к  передаче  мастерства,  нежели  рассуждения  и  какие-либо  иные  средства  обучения. 

Во  многих  музыкальных  культурах  использование  нотации  имело  ценность  не  столько  для  того,  чтобы  её  использовать  во  время  урока,  сколько  для  того,  чтобы  изучаемое  музыкальное  сочинение  закрепилось  в  памяти.  В  восточных  культурах  дело  обстоит  несколько  иначе.  Например,  в  традиционном  японском  уроке  музыки  чтение  нот,  как  считается,  лишь  отвлекает  учащегося  от  внимательного  наблюдения  за  игрой  учителя,  использование  им  ладов  (позиций)  и  жестов,  которые  являются  составными  элементами  исполнения.  Учтем  при  этом,  что  нотация,  например,  для  японской  музыки  Noh  или  китайского  qin,  способна  лишь  частично  и  приблизительно  показать  мелодию  или  гармонию.  Музыка,  таким  образом,  лучше  всего  может  быть  изучена  под  наблюдением  опытного  музыканта,  который  способен  дать  идеальный  образец  исполнения.

Около  2000  лет  назад  системы  нотации  были  развиты  Китае,  в  VIII-X  вв.  -  в  культурных  центрах  Ближнего  Востока.  Существовавшая  не  протяжении  нескольких  столетий  в  Индии  санктитская  нотация  для  orists  оставалась  по  существу  неизвестной  большинству  исполнителей.  (Такое  «неравенство»  между  исполнителями  и  теоретиками  проявляется  в  многих  культурах.)  В  период  колонизации  некоторыми  культурами  были  приняты  и  слегка  изменены  европейские  системы  нотации.  Цифровые  нотационные  системы  также  широко  распространены  на  Востоке.  Система  Kepatihan  функционирует  в  Индонезии,  система  Шеве  в  Таиланде,  другие  варианты  цифровой  нотации  используются  во  многих  культурах  Азии  и  Африки.  Табулатура  иногда  используется  для  записей  музыки  струнных  инструментов,  например,  для  китайских  qin  или  zheng. 

Сегодня  нотация  используется  во  многих  музыкальных  традициях,  поскольку  музыканты  признают  её  эффективность  для  сохранения  и  передачи  музыки.  Однако,  джазовые  музыканты  и  классические  музыканты  Индии  и  некоторых  стран  арабского  Ближнего  Востока  используют  нотацию  экономно,  поскольку  они  исполняют  музыку  которая  в  значительной  степени  импровизационная.  Точно  так  же  народная  музыка  Европы  и  многих  традиционных  африканских  жанров  передается  через  устную  традицию,  в  которой  использование  нотации  является  редким. 

Некоторая  музыка  может  быть  полностью  осознана  только  тогда,  когда  музыкант  применяет  свои  знания  мелодии,  ритма,  и  формальных  элементов  в  условиях  творческого  процесса  импровизации.  В  классической  музыке  Ближнего  Востока  и  Индии,  в  джазе,  в  африканской  музыке  и  музыке  чернокожих,  импровизация  –  ключевая  характеристика  стиля.  Индийская  рага,  персидский  dastgah  или  средневосточный  makam  (maqam)  обеспечивают  твердую  основу  для  импровизации.  Исполнитель,  работающий  в  этих  традициях,  в  пределах  определенной  мелодичной  и  ритмичной  структуры  в  ходе  исполнения  создает  то,  что  мы  называем  музыкальным  произведением. 

Процесс  импровизации  вокальных  жанров  часто  требует,  чтобы  певец  выучил  слова  по  печатным  источникам  и  добавил  музыку,  которая  была  бы  выучена  им  по  слуху  или  симпровизирована.  Певцы  Mawlum  в  Лаосе  запоминают  поэтические  стихи,  а  затем  импровизируют  мелодию.  Напечатанные  строфы  баллад  и  народных  песен  изучаются  путем  имитации,  и  затем  импровизируются  как  солистами.  Иранские  музыканты-поэты  Naqqal  выучивают  поэмы  по  книгам,  а  мелодии  заучивают  на  слух.  Затем  они  исполняют  эти  поэмы,  используя  по  личному  вкусу  незначительные  мелодические  отклонения,  ограниченную  импровизацию,  выражая  тем  самым  личный  художественный  вкус.

Для  инструменталистов  импровизация  часто  означает  исполнение  характерных  для  данного  инструмента  или  для  данной  игровой  позиции  фраз,  которые  благодаря  длительной  тренировке  музыканта  устанавливаются  «в  руке».  Исполнение  на  Lao  kaen,  болгарском  gaida,  ирландской  скрипке,  как  и  игра  на  фортепьяно  в  джазе  формируют  своеобразные  кинестетические  жесты,  в  результате  которых  рука  уже  сама  «знает»  и  чувствует  определенные  музыкальные  интонации,  спонтанно  возникающие  в  новых  конфигурациях.  В  процессе  обучения  у  музыканта  помимо  определенного  репертуара  слуховых  образцов,  формируется  и  репертуар  кинестетических  игровых  формул. 

Украшение  в  жанрах  народной  музыки  широко  используются  в  виде  импровизационных  элементов,  ритмических  уменьшений  и  увеличений,  каденционных  формул,  повторений,  перестановок  и  пр.  В  странах  арабского  Ближнего  Востока,  на  Балканах,  в  кельтских  областях,  на  Британских  Островах  орнаментация  в  музыке  особенно  богатая  и  разнообразная.  В  других  музыкальных  традициях  импровизация  имеет  ограниченный  характер.  Так  музыканты  тайских  и  индонезийского  оркестров  используют  свободу  выражения  лишь  в  пределах  ансамбля,  определенного  «участка»  музыки,  в  рамках  мелодического  контура  или  фразы.  Китайский  процесс  da  pu  предоставляет  исполнителям  некоторую  свободу  в  интерпретации  ритма,  частично  в  изменении  мелодики,  но  основное  мелодическое  содержание  исполняемой  музыки  должно  сохраняться  неприкосновенно.  Следовательно,  импровизация  в  этих  традициях  гораздо  более  ограничена,  чем,  к  примеру,  импровизация  в  свободном  джазе,  в  персидском  avaz  или  индийской  raga.

Независимо  от  того  изучаются  ли  музыкальные  произведения  по  нотам  или  по  слуху  мнемонические  средства  используются  музыкантами  во  многих  традиционных  культурах  Востока.  Так  для  запоминания  инструментальной  музыки  в  Японии  (koto,  shamisen,  nokan  флейта  и  различные  барабаны)  используется  особый  в  каждом  случае  набор  слогов,  определяющих  высоту,  игровую  позицию  и  ритм.  Сложная  мнемоническая  система  предназначена  для  обозначения  длительностей  звуков  и  drumstrokes  для  индийских  барабанов  и  для  других  ударных  инструментов  в  Индии  и  на  Ближнем  Востоке.  Мнемонические  формулы,  указывающие  на  длительность,  тембр,  акцент  и  способ  исполнения  на  ударных  инструментах  широко  используются  в  африканских  культурах  Сахары.  В  некоторых  народных  песнях,  специальные  слова  служат  певцу  в  качестве  мнемонического  средства  для  закрепления  в  памяти  мелодии,  ритма  и  музыкальной  формы. 

Существенную  роль  во  многих  традиционных  системах  музыкального  обучения  играет  использование  вокализации.  Во  время  урока  игры  на  японских  инструментах  (shamisen,  koto,  театральные  барабаны)  ученик  подражает  пению  (сольфеджирование)  учителя  и  пению  мнемонических  слогов.  Пение  индийского  sargam  –  это  также  тип  сольмизации,  используемой  учителями  в  традиционной  культуре  для  обеспечения  правильной  фразировки,  а  позднее,  при  переходе  к  инструментальной  игре,  служил  в  качестве  основы  для  импровизированных  пассажей.  Изучающие  классическую  индийскую  музыку,  как  правило,  поют  или  скандируют  фразы  перед  их  исполнением  на  инструменте.  Подобная  практика  используется  в  обучении  иранских  классических  музыкантов.  В  африканских  традиционных  культурах  вокализация  занимает  важную  роль  в  изучении  kora  (большая  21-струнная  арфа)  и  balo  (тип  ксилофона):  ученики  сначала  поют  мелодию,  а  позднее  исполняют  её  на  своем  инструменте.  При  обучении  джазовых  музыкантов  пение  часто  естественно  предшествует  исполнению  на  инструменте  поскольку  считается,  что  слух  исполнителя-инструменталиста  значительно  улучшается  благодаря  использованию  вокализации.

В  результате  укрепившихся  в  последние  столетия  взаимосвязей  Запада  и  Востока,  политические,  экономические,  социальные  и  культурные  изменения,  произошедшие  в  мире,  сильно  пошатнули  многие  культурные  традиции  восточных  народов.  Европейское  доминирование,  с  его  вливанием  языков,  технологии,  и  западных  ценностей,  стало  катализатором  для  изменений,  происшедших  во  многих  странах  Азии,  Африки,  и  Латинской  Америки.  Сказались  эти  влияния  и  в  сферах  искусства  и  образования;  на  Востоке  распространились  западные  типы  образовательных  учреждений  и  соответствующие  методы  обучения,  заменившие  в  некоторых  случаях  системы  ученичества. 

Многие  восточные  музыканты,  особенно  в  крупных  городах,  приняли  и  освоили  европейский  метод  обучения,  особенно  группового;  традиционные  способы  обучения  стали  казаться  неэффективными,  потребляющими  слишком  много  времени.  В  некоторых  общинах  в  Западной  Африке,  например,  полностью  удалена  из  культурного  контекста  традиция  проживания  ученика  в  доме  учителя-музыканта. 

Между  тем,  системы  музыкального  обучения  в  культурах  Востока,  нацелены  не  на  «ускорение»  обучения,  а  на  естественное  и  постепенное  постижение  музыки  «изнутри».  В  этом  плане  вполне  понятным  и  обоснованным  представляется  требование  традиционной  восточной  музыкальной  педагогики  к  ограничению  применения  нотации  и  устных  разъяснений  учителя.  Признание  особой  роли  музыки  в  жизни  человека,  «жреческой»  роли  музыканта-мастера,  высокого  социального  статуса  музыканта-педагога,  необходимости  включённости  в  процесс  музыкального  воспитания  и  обучения  ближайших  родственников,  особая  роль  слушания,  наблюдения  и  подражания  как  основных  элементов  процесса  обучения,  использование  разнообразных  формы  импровизации  и  мнемонических  средств  (особых  слогов  или  слов)  заслуживает  особого  внимания.  Широкое  применение  вокализации  направлено  на  освоение  речевой  природы  музыки  и  тесной  связи  вокальной  музыки  с  инструментальной.  Как  видим,  традиционная  музыкальная  педагогика  Востока  содержит  весьма  ценные  качества,  отсутствующие  или  слабо  проявленные  в  условиях  западной  цивилизации.