МЕТОД  ОБУЧЕНИЯ  В  СИСТЕМЕ  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  УСЛОВИЙ  РАЗВИТИЯ  ПРОДУКТИВНОГО  МЫШЛЕНИЯ  ШКОЛЬНИКОВ

Глебова  Марина  Владимировна

канд.  пед  .наук,  заместитель  начальника  управления  образования  Администрации  г.  Прокопьевска

E-mail:  mvg.office@mail.ru

Современный  этап  развития  средней  общеобразовательной  школы  связан  с  необходимостью  решения  психолого-педагогической  задачи  повышения  степени  умственного  развития  школьников  путем  их  качественного  обучения.

В  контексте  задач  умственного  воспитания  в  качестве  критерия  эффективности  процесса  обучения  должны  выступать  не  только  показатели  сформированности  знаний,  умений  и  навыков,  но  и  показатели  интеллектуального  развития  школьников.  Современная  школа  должна  быть  ориентирована  на  совершенствование  психологических  ресурсов  личности,  среди  которых  один  из  важнейших  –  уровень  развития  продуктивного  мышления.

Проблема  развития  продуктивного  мышления  базируется  на  системном  подходе,  заключающемся  в  разработке  системы  психологически  обоснованных  условий  развития  продуктивной  умственной  деятельности  школьников,  т.е.  создании  таких  условий,  на  основе  которых  участники  педагогического  процесса  могут  добиться  желаемых  результатов.  Они  включают  в  себя  действия,  направленные  как  на  развитие  продуктивного  мышления  школьников,  так  и  на  совершенствование  самого  педагогического  процесса.

С  точки  зрения  целостной  характеристики  построения  обучения,  направленного  на  умственное  развитие,  важную  мысль  высказал  И.Я.Лернер  в  плане  построения  в  рамках  учебного  процесса  структур  творческой  деятельности.  Представляет  интерес  сопоставление  структур  творческой  деятельности  с  актами  обучения  и  рассмотрение  их  с  точки  зрения  логики  учебного  процесса.  С  процессуальной  точки  зрения  И.Я.  Лернер  дает  следующее  определение:  «Процесс  обучения  можно  определить  как  происходящую  по  объективным  законам  смену  актов  обучения,  в  ходе  которой  изменяются  деятельность  учителя  и  учащихся,  а  также  свойства  учащихся  в  результате  их  деятельности»  [3,  с.9].   

Метод  обучения,  как  компонент  целостной  педагогической  деятельности,  направленной  на  развитие  продуктивного  мышления  учащихся,  является  сердцевиной  учебного  процесса,  связующим  звеном  между  запроектированной  целью  и  конечным  результатом.  Его  роль  в  системе:  «цели  –  содержание  –  методы  –  формы  -  средства  обучения»  –  определяющая. 

В  процессе  учебной  познавательной  деятельности  ученик  встречается  с  внешним  опосредованным  проявлением  способов  познания,  а  не  с  их  сущностью.  Проникновение  в  сущность  явлений,  как  известно,  происходит  путем  обобщений.  Применительно  к  способам  познавательной  деятельности  это  означает,  что  для  сознательного  овладения  способами  познания  школьники  должны  учиться  пользоваться  ими  во  все  более  и  более  обобщенной  форме.  В  этом  случае  в  усвоенном  способе  деятельности  ученик  вынужден  выделить  сначала  главное,  а  затем  его  применить.  Все  это  должно  быть  «запрограммировано»  в  методах  обучения,  ведущих  от  внешних  ее  явлений  (средств)  к  сущности  –  методу  познания.

Метод  обучения,  таким  образом,  есть  опосредованный  метод  познания,  находящийся  на  определенном  уровне  развития  в  сознании  ученика.

В  процессе  обучения  чрезвычайно  важно  учитывать  «модельный»  характер  теоретических  знаний,  не  придавать  им  статус  полной  адекватности  изучаемой  реальности.  То  обстоятельство,  что  обучение  в  школе  сводится  преимущественно  к  передаче  готовых  данных  из  учебника,  способствует  формированию  у  школьников  устойчивых  представлений  о  законченности  научного  знания,  приводит  к  тому,  что  они  не  могут  отличить  научную  информацию  от  псевдонаучной,  критически  относиться  к  полученным  данным.  Это  существенно  тормозит  развитие  познавательных  и  творческих  способностей  школьников.  «Осознав  более  глубоко  модельный  характер  познания,  мы  можем  научиться  с  большим  уважением  относиться  к  тому,  что  накоплено  в  науке  до  нас,  и  осторожнее  говорить  о  прошлых  представлениях  как  «неправильных»,  а  о  современных  как  «на  самом  деле  верных».  Ведь  при  всех  грандиозных  научных  достижениях  последнее  слово  в  познании  мира  никогда  не  будет  сказано»  [5,  с.9].

Метод  научного  познания  отражает  его  циклический  характер,  спиральное  восхождение  к  абсолютной  истине  через  истины  относительные,  посредством  непрестанного  углубления,  постоянного  отрицания  и  перехода  от  истины  первого  порядка  к  истине  второго  порядка  и  т.д.  Это  означает,  что  всякая  абсолютизация  научных  данных  возводит  искусственные  барьеры  на  пути  к  углублению  и  систематизации  знаний.

Частные,  отдельно  взятые  факты  безальтернативны  и  потому  «точны»  и  абсолютны.  В  отличие  от  них  истины,  добываемые  посредством  научных  исследований  –  качественного  и  количественного  анализа,  экспериментов  синтетического  характера,  теоретических  построений  и  дискуссий  –  представляют  собой  относительные  истины.  Поэтому  в  диалектической  логике  их  рассматривают  не  как  точки  кривой  развития  науки,  а  как  отрезок  кривой:  «научная  истина  есть  процесс».

Данную  сущность  научного  метода  познания  необходимо  раскрывать  учащимся  в  ходе  школьного  обучения.  Абсолютизация  научных  данных,  полученных  из  опыта  и  проверенных  опытом,  согласно  Д.И.  Менделееву,  ведет  к  «отсутствию  пытливости,  деятельности  и  энергии,  к  застою  и  миру  пустой  дрязги»  [4].

Таким  образом,  первое  условие  овладения  учащимися  методом  познания  –  умение  и  способность  воспринимать  учебный  материал  не  как  законченные,  а  как  относительные  истины.  Научить  этому  школьников  –  сложная  задача  и  успешность  ее  решения  во  многом  зависит  от  того,  насколько  хорошо  учитель  знает  историю  своей  науки.  При  этом  следует  учитывать  два  обстоятельства.  Во-первых,  показ  научных  выводов  в  качестве  относительных  истин  нужен  исключительно  в  целях  возбуждения  творческого,  исследовательского  подхода  к  неокончательно  решенной  проблеме  и  не  должен  рассматриваться  как  самоцель  и  применяться  для  всех  разделов  учебной  программы  в  строго  обязательном  порядке.  Во-вторых,  задача  передачи  знаний  как  относительных  истин  может  решаться  лишь  параллельно  с  задачей  историзации  учебного  материала.

Освещение  истории  научной  проблемы  может  в  одном  случае  раскрывать  картину  только  прошлого,  т.е.  ступенчатого  ее  решения,  а  в  другом  –  показывать  некую  незавершенность  ее  решения  на  данном  этапе  развития  науки.

В  первом  случае  учащиеся  убеждаются  в  том,  что  истина  есть  процесс,  а  во  втором,  что  этот  процесс  и  до  сих  пор  не  закончился,  и  он  зовет  к  новым  экспериментам  или  гипотезам.

Так,  в  курсе  органической  химии  при  изучении  темы  «Теория  строения  молекул»  можно  рассмотреть  следующую  последовательность  в  ступенчатом  развитии  научного  знания:

1.Дж.  Дальтон  –  обоснование  стехиометрических  законов,  устанавливающих  связь  между  структурой  и  составом  молекул.

2.И.Я.  Берцелиус  –  открытие  дуалистического  порядка  в  образовании  молекулы.

3.Появление  унитарной  теории  Ш.Ф.  Жерара,  указавшей  на  молекулу  как  единую  системную  целостность  с  взаимным  влиянием  и  преобразованием  в  ней  атомов.

4.Работа  Ф.А.  Кекуле  по  созданию  теории  валентности  формального  схематизма.

5.Теория  химического  строения  А.М.  Бутлерова,  объясняющая  различную  реакционную  способность  молекул.

6.Стереохимия  Я.Х.Вант  -  Гоффа.

7.Квантово  -  химическое  объяснение  положения  А.М.  Бутлерова  о  различии  в  энергиях  химических  связей,  основанное  на  различной  электронной  плотности  химических  связей  в  молекуле.

Только  пройдя  все  семь  степеней  развития  структурной  химии,  теория  приобретает  завершенный  характер  на  современном  этапе  научного  знания.

Важную  роль  в  продвижении  учащихся  по  пути  овладения  методом  научного  познания,  играет  описание  учителем  процесса  научного  открытия.  Нормой  научной  деятельности,  способом  существования  науки  является  дискуссия.  В  диалоговой  форме  дискуссии  истина  предстает  не  в  четко  сформулированном  итоге,  а  в  загадках  природы,  в  проблеме.

Диалоговые  формы  дискуссий  являются  основным  средством  обсуждения  научных  проблем  в  течение  XIX  и  XX  столетий.  Всемирно  известные  дискуссии,  например,  в  химии  между  профессором  Королевской  лаборатории  в  Мадриде  Ж.Л.  Прустом  и  профессором  Нормальной  школы  в  Париже  К.Л.  Бертолле,  между  Д.И.  Менделеевым  и  С.А.  Аррениусом,  между  А.М.  Бутлеровым  и  М.А.  Меншуткиным  о  теории  химического  строения,  между  Л.К.  Полингом  и  его  оппонентами  о  теории  резонанса  носили  явно  диалоговую  форму.  На  этом  способе  должен  основываться  и  учебный  процесс.  При  этом  учитель  предстает  перед  учениками  как  создатель  новых  гипотез,  предположений,  идей,  дружески  полемизирующий  со  своими  единомышленниками.  Исходные  посылки  здесь  –  отказ  от  завершенности  мысли,  неприятие  любых  утверждений  о  том,  что  все  уже  сказано.

Обучение  методу  научного  познания  –  определяющее  условие  воспитания  продуктивного  мышления  школьников.

Продуктивное  мышление  рассматривается  как  основа  обширного  ряда  качеств,  характеризующих  творческую  личность.  Приведем  далеко  не  полный  перечень  таких  качеств  личности:  оригинальность,  нестандартность,  изобретательность,  гибкость,  дивергентность  ума,  быстрота  ориентировки  в  условиях,  комбинированность,  интуиция,  фантазия,  воображение  и  пр.  Содержательный  анализ  данных  характеристик  позволяет  выявить  в  них  общее,  а  именно  значение  «новизны»,  «направленности  на  новое»:  новый  подход  к  условиям,  новое  решение,  новый  метод,  новые  связи,  ассоциации  и  т.д.

Человеческое  мышление,  в  отличие  от  других  психических  процессов,  способно  самостоятельно  приобретать  знание.  В  зависимости  от  новизны  этих  знаний  для  субъекта,  его  самостоятельности  и  активности  при  их  приобретении  различают  два  вида  мышления:  продуктивное  и  репродуктивное.  Репродуктивное  (рассудочное,  логическое)  мышление  преобладает  при  действиях  в  типичных,  стандартных  ситуациях  с  использованием  уже  имеющихся  путей  решения,  алгоритмов,  по  законам  формальной  логики.  Продуктивное  (творческое,  неформализованное)  мышление  доминирует  при  решении  проблем  в  новых,  нестандартных  ситуациях,  когда  неясен  путь  решения  и  результат.  Поэтому  большое  значение  здесь  приобретает  интуиция  и  воображение.

В  процессе  обучения  важно  учитывать,  что  репродуктивное  мышление  является  компонентом  продуктивного  и  что  развитие  первого  влияет  на  развитие  второго,  так  же  как  и  направленное  воздействие  на  компоненты  продуктивного  или  на  творческие  способности  человека  повышает  возможности  продуктивного  мышления.

Конечная  цель  обучения  продуктивному  мышлению  –  приобретение  способностей  самостоятельно  решать  новые  проблемы,  т.е.  активно  находить  существующие  противоречия  и  способы  их  решения.

Внутренний  механизм  любого  процесса  развития  подчинен  диалектическому  закону  перехода  количества  в  качество,  через  последовательное  восхождение  от  низших  к  более  высшим  ступеням  путем  исчерпывания  предыдущей  ступени,  когда  формы  развития,  стимулирующие  развитие  на  предыдущей  ступени,  превращаются  в  сдерживающий  его  фактор  и  преодолеваются  путем  скачка.  То  есть  при  прохождении  очередной  ступени  процесс  развития  ограничен  некоторыми  рамками,  которые  не  дают  преждевременно  выйти  из  них,  пока  не  исчерпана  эта  ступень  и  играют  конструктивную  роль.  Когда  же  возникает  необходимость  перехода  к  последующей  ступени,  эти  рамки,  как  бы  по  инерции,  продолжают  выполнять  те  же  функции,  но  уже  не  способствуют  развитию,  а  тормозят  его  на  исчерпавшей  себя  ступени.  Такие  рамки,  имеющие  психологический  и  познавательный  характер,  Б.М.  Кедров  называл  «познавательно-психологическими  барьерами»  [2].

Представляется,  что  недостаточная  эффективность  существующей  системы  обучения,  бедность  умственного  воспитания  объясняются  тем,  что  не  осуществляется  в  полной  мере  единство  логической  и  психологической  сторон  процесса  обучения.  Эту  связь  логического  и  психологического  компонентов  умственной  деятельности  в  процессе  познания  можно  отразить  на  соотношении  репродуктивного  и  продуктивного  мышления.  В  рамках  репродуктивного  мышления  (логического)  на  основе  знакомых  способов  решения  путем  неизвестных  звеньев,  подойти  к  решению  проблемы,  выявить,  в  чем  она  состоит,  убедиться  в  том,  что  требуется  выход  за  рамки  известных  методов,  тем  самым  создать  необходимые  предпосылки  к  выходу  за  рамки,  к  преодолению  барьера  прошлого  опыта.  Продуктивное  активно  включается  в  сферу  подсознательного,  поиска  неожиданной  ассоциации,  связи  и  позволяет  справиться  с  тормозной  функцией  познавательно  -  психологического  барьера.  Результат  решения  фиксируется  сознанием,  проверка  и  оценка  результативность  требуют  логической  обработки,  т.е.  репродуктивного  мышления.  Репродуктивное  и  продуктивное  –  две  единые  стороны  мышления,  где  развитие  одной  невозможно  без  развития  другой.

Модель  метода  научного  познания  применительно  к  учебному  процессу  сохраняет  психологические  и  логические  характеристики  метода  продуктивной  умственной  деятельности.  Овладение  учащимися  методом  научного  познания  как  решающим  условием  развития  продуктивного  мышления  должно  начинаться  с  формирования  культуры  логической  мысли.  Без  развития  в  процессе  обучения  репродуктивного  мышления  невозможно  успешное  воспитание  продуктивного  (творческого)  мышления.

Результаты  проведенной  нами  диагностики  творческих  способностей  старшеклассников  в  современной  школе  выявляют  несформированность  логической  составляющей  мышления;  школьники  испытывают  затруднения  в  определении  понятий,  описании  явлений,  обобщении,  систематизации  знаний.  Мысль  не  становится  в  процессе  учебы  средством  сознания.  Учащиеся  не  владеют  законами  правильного  мышления,  а  обладают  стихийно  сложившимся,  неосознаваемым  умением  мыслить.  Фактически  у  выпускников  школ  отсутствует  сформированная  культура  мышления.

В  то  же  время  применяемые  учителями  методы,  способы,  методики,  ориентированные  на  преимущественное  объяснение  учителя,  передачу  «готовых  знаний»  формируют  интеллектуальную  пассивность,  глушат  творческий  потенциал  учащихся.  Это  приводит  к  неэффективному  использованию  учебного  времени,  утрате  учащимися  способности  творчески  применять  полученные  знания.

Если  в  целом  проанализировать  учебный  процесс  в  общеобразовательной  школе  на  III  ступени,  то  можно  выявить  присущие  ему  существенные  недостатки.

Так,  попытки  интенсифицировать  учебный  процесс  оказываются  малоэффективными.  Проблемная  лекция  вызывает  интерес  не  у  всех  учащихся,  на  семинаре  или  групповом  занятии  пока  отвечает  один,  остальные  в  лучшем  случае  слушают,  при  этом  у  преподавателя  отсутствует  возможность  индивидуальной  работы  с  каждым  учеником.

Отсутствуют  условия  и  мотивы  для  мыслительного  труда,  самоконтроля  и  самооценки  его  результатов,  и  как  следствие,  ослабление  познавательной  активности  учащихся.

На  наш  взгляд,  реализация  в  учебном  процессе  словесно-логического  метода  позволит  в  значительной  мере  устранить  перечисленные  выше  недостатки.  Воспитание  логической  культуры  мышления  посредством  словесно-логического  метода  является  внутренним  условием  овладения  учащимися  методом  научного  познания,  определяющим  развитие  продуктивного  мышления  школьников.  Возможность  использования  словесно-логического  метода  во  всех  видах  занятий  по  любым  учебным  дисциплинам  не  вызывает  сомнений.  Основная  проблема  заключается  в  том,  чтобы  органически  вписать  его  в  существующую  традицию  обучения,  и  только  там,  где  имеющиеся  методы  не  обеспечивают  достижения  желаемого  результата.

Сущность  словесно-логического  метода  обучения  выражается  в  следующих  его  характерных  признаках:

1.Учебный  процесс  строится  на  диалектическом  методе  познания:  «от  живого  созерцания  к  абстрактному  мышлению  и  от  него  к  практике».  Знания  учащимся  не  предлагаются  в  «готовом  виде».  При  этом  учащимся  показывается  относительность  знаний  на  каждом  этапе  познания,  неполно  отражающих  объективную  реальность.  Учеба  строится  таким  образом,  что  абсолютная  истина  рассматривается  как  совокупность  бесконечного  числа  относительных.  Формируется  четкое  представление  о  происхождении  научных  знаний,  о  том,  как  связаны  между  собой  факты,  понятия,  законы,  модели  и  теоретические  выводы.  Задача  передачи  знаний  как  относительных  истин  решается  совместно  с  задачей  историзации  учебного  материала.

2.Учитель  в  ходе  лекционных  занятий  не  просто  передает  учащимся  новую  информацию  посредством  монолога,  а  ищет  ее  в  диалоге  с  аудиторией  в  одном  случае,  в  другом  –  демонстрирует  только  метод  такого  поиска,  давая  задание  на  самостоятельную  подготовку.  При  самостоятельной  подготовке  старшеклассники,  добывая  знания  индивидуальным  трудом  (составляя  сборник  понятий,  формулируя  проблемные  вопросы  –  суждения),  глубоко  проникают  в  сущность  материала,  получая  при  этом  интеллектуальное  удовлетворение.

3.Принципиально  перестраиваются  все  учебные  и  внеучебные  отношения,  а  следом  за  ними  –  сознание.  На  семинарских  занятиях  в  процессе  взаимодействия  и  общения  друг  с  другом  и  с  учителем  учащиеся  развиваются  и  овладевают  новыми  знаниями  в  коллективном  труде.  В  совместной  познавательной  деятельности  каждый  учащийся  занят  отдельной  операцией  учебного  труда,  а  вместе  получают  совокупный  интеллектуальный  продукт.

4.Учащиеся  приобретают  навыки  анализировать  понятия  и  оперировать  с  понятиями  (формулировать  суждения),  овладевают  логическими  приемами  сравнения  (сопоставления,  противопоставления),  обобщения,  классификации,  систематизации.  Развивается  чувствительность  к  противоречию,  умение  видеть  проблему.

5.Высокая  интенсивность  учебно-познавательной  деятельности  учащихся,  обобщение  и  логическое  структурирование  учебного  материала  разрешают  наиболее  существенное  противоречие  учебного  процесса:  между  постоянно  возрастающим  объемом  знаний  и  ограниченным  временем  обучения.

При  изучении  теоретического  материала  по  словесно-логическому  методу  применяются  три  основных  вида  занятий:  лекция,  самостоятельная  работа  учащихся  и  семинар.

В  ходе  лекции  учитель  формулирует  учебные  проблемы  в  виде  проблемных  вопросов,  добивается  решения  этих  проблем  в  ходе  занятия.  Учащиеся  должны  «усмотреть»  эти  проблемы,  принять  их,  проанализировать  и  совместно  с  учителем  найти  их  оптимальное  решение.

Проблема  –  это  потребность  в  мысли.  В  соответствии  с  формами  мышления  существует  только  два  вида  проблемных  вопросов:  вопрос  –  понятие  и  вопрос  –  суждение.  Проблемные  вопросы  обладают  уникальными  возможностями:  они  создают  мысленное  принуждение.

Вопрос  –  суждение  создает  двойное  принуждение:  требует  раскрыть  два  понятия  по  содержанию  и  объему  и  требует  установить  связь  между  ними. 

Качество  подготовки  каждого  учащегося  к  семинарскому  занятию  определяется  с  помощью  анкеты  обратной  связи,  которая  отражает  результаты  интеллектуальной  деятельности  старшеклассников.  Работа  с  анкетой  позволяет  учащимся  прочно  усваивать  материал  по  частям  в  течение,  например,  недели.  Проблемные  вопросы  (вопросы-суждения)  постоянно  накапливаются  в  конспекте.  Часть  проблемных  вопросов  готовится  учащимся  во  время  прослушивания  лекций,  другая  часть  –  по  рекомендованной  литературе  в  процессе  самостоятельной  подготовки.  Анкета  разгружает  память  и  содействует  развитию  самостоятельности  мышления.

Для  внедрения  и  реализации  словесно-логического  метода  обучения  необходимо  осуществить  подготовку  к  проведению  занятий  со  стороны  учителя  и  со  стороны  учащихся.

Подготовка  к  проведению  занятий  со  стороны  учителя  заключается  в  следующем:  1)  овладение  основами  формальной  логики;  2)  структурирование  материала,  подлежащего  изучению,  в  соответствии  с  требованиями  логики;  3)  освоение  методики  моделирования.  В  этих  целях  проводилась  методическая  подготовка  учителей  по  программе  спецкурса  «Организация  высокопродуктивной  умственной  деятельности  школьников»  [1]. 

Подготовка  учащихся  направлена  на  уяснение  ими  целей  эксперимента  и  создание  мотивации  для  их  достижения.  Краткого  обсуждения  недостатков  учебного  процесса  и  его  результатов  было  достаточно,  чтобы  создать  необходимое  положительное  и  заинтересованное  отношение  старшеклассников  к  экспериментальной  работе.

Внедрение  словесно-логического  метода  в  практику  обучения  осуществлялось  параллельно  с  изучением  курса  формальной  логики  (1  час  в  неделю).  Логика,  являясь  тесно  увязанным  с  философией  пластом  культуры,  обязательна,  мы  считаем,  для  развития  критичности  мышления,  культуры  мысли.  Учителю,  воспитывающему  продуктивное  мышление  учащихся,  необходимо  логику  органически  соединить  с  учебным  процессом.

Все  логические  приемы  образования  понятий  формируются  и  используются  на  конкретном  предметном  материале,  но  в  тоже  время  они  не  зависят  от  содержания  предметного  материала,  носят  общий  универсальный  характер  и,  в  силу  этого,  логические  приемы  образования  понятий  используются  как  средство  в  работе  с  содержанием. 

В  развитии  мышления  мы  выделили  три  основных  стадии,  связанные  с  первоначальным  развитием  понятий:  1)  стадия  дифференцированных  поверхностных  понятий,  2)  стадия  общих  понятий  (отражение  действительности  в  тождестве  и  единстве),  3)  стадия  диалектического  мышления  (оперирует  противоположностями  и  противоречиями,  относительным  понятиями).  Данная  стадийность  развития  понятий  учитывалась  в  процессе  реализации  словесно-логического  метода  обучения.

Применение  словесно-логического  метода  параллельно  с  изучением  законов  логики  и  принципов  правильного  мышления,  содержания  понятий,  логических  приемов  мышления,  методов  установления  причиной  зависимости  явлений,  методов  теоретического  познания  прививает  учащимся  интерес  к  самому  процессу  познания,  истине  ради  нее  самой,  укрепляет  веру  в  силу  собственной  мысли.

Учебные  занятия  по  словесно-логическому  методу  постоянно  принуждают  фактор  мысли  старшеклассников  проявлять  возможно  большую  активность,  что  может  гарантировать  появление  высшей  рефлективной  способности  в  позднейший  период.

Словесно-логический  метод  обучения  как  компонент  целостной  педагогической  деятельности,  направленной  на  развитие  продуктивного  мышления  учащихся,  является  сердцевиной  учебного  процесса,  связующим  звеном  между  запроектированной  целью  и  конечным  результатом,  способствует  овладению  учащимися  методом  научного  познания,  развивает  устойчивую  мотивацию,  направленную  на  познание  сущности  изучаемых  учебных  предметов,  способствует  активному  формированию  самостоятельности  и  рефлективной  саморегуляции  мышления.  Данный  метод  обучения  позволяет  разрешить  наиболее  существенное  противоречие  учебного  процесса:  между  постоянно  возрастающим  объемом  знаний  и  ограниченным  временем  обучения  (за  счет  обобщения,  логического  структурирования  учебного  материала,  интенсификации  процесса  обучения). 

Создание  специальных  условий  обучения,  основанных  на  психологических  закономерностях  развития  продуктивного  мышления  и  научного  познания,  использование  словесно-логического  метода  обучения  позволяет,  с  одной  стороны,  более  успешно  решать  проблему  интеллектуального  развития  школьников,  с  другой,  –  способствует  рационализации  процесса  обучения,  взаимореализации  и  соразвитию  учителя  и  учащегося.

Наконец,  использование  словесно-логического  метода  обучения  в  педагогической  практике  способствует  формированию  системных  и  динамических  характеристик  умственной  деятельности,  обусловленных  диалектической  взаимосвязью  репродуктивного  и  продуктивного  мышления,  и  переходу  познавательного  процесса  в  творческий.  Кроме  того,  существенное  развитие  продуктивного  мышления  происходит  в  процессе  самостоятельной  работы  учащихся  с  элементами  проблемности  при  постоянной  обратной  связи  и  самоконтроле. 

У  детей  старшего  школьного  возраста  особенности  продуктивного  мышления  при  использовании  словесно-логического  метода  обучения  прочно  закрепляются  и  переходят  в  устойчивые  индивидуальные  особенности  психики,  а  качества  их  ума  (сосредоточенность,  обстоятельность,  самостоятельность,  осознанность,  стремление  к  истине,  чувствительность  к  противоречию  и  др.)  определяют  в  значительной  степени  успешность  учебно-познавательной  деятельности.

Список  литературы:

1.Глебова  М.В.  Организация  высокопродуктивной  умственной  деятельности  школьников:  программа  спецкурса  для  педагогических  работников  общеобразовательных  школ  [Текст]  /  М.В.  Глебова.  –  СПб.:  ЛГОУ  им.  А.С.  Пушкина,  2000.  –  41с.

2.Кедров  Б.М.  О  творчестве  в  науке  и  технике  [Текст]  /  Б.М.  Кедров.  –  М.,  1987.  –  432с.

3.Лернер  И.Я.  Процесс  обучения  и  его  закономерности  [Текст]  /  И.Я.  Лернер.  –  М.:  Правда,  1980.  –  88с.

4.Менделеев  Д.И.  К  познанию  России  [Текст]  /  Д.И.  Менделеев.  –  М.:  Айрис-Пресс,  2002.  –  559с.

5.Разумовский  В.Г.  Обучение  и  научное  познание  [Текст]  /  В.Г.  Разумовский  //  Педагогика.  –1997.–  №  1.  –  С.  7-13.