КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ  МОДЕЛЬ  СИСТЕМЫ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  ПОДГОТОВКИ  ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ  КАДРОВ  ДЛЯ  СФЕРЫ  МАЛОГО  БИЗНЕСА

Северов  Валерий  Геннадьевич

канд.  пед.  наук,  доцент,  директор  ФГОУ  СПО  Иркутский  политехнический

колледж,  г.  Иркутск  Е-mail:  irgpk@mail.ru

Развертывание  системы  профессиональной  подготовки  практико-  ориентированных  кадров  для  сферы  малого  бизнеса  обусловило  необходимость  изучения  ее  теоретических  основ  и  ее  моделирования.  В  ходе  наших  научных  изысканий  предпринята  попытка  создания  такой  концептуальной  (процессной)  модели  системы  профессиональной  подготовки  практико-ориентированных  кадров  для  сферы  малого  бизнеса  (схема  1).

Разработанная  нами  концептуальная  модель  отражает  представление  двух  взаимосвязанных  уровней:  философско-методологического  базиса  (первый  уровень)  и  педагогической  системы  (второй  уровень).  Между  уровнями  обусловлена  жесткая  взаимосвязь  и  взаимозависимость.  Философско-  методологический  базис,  в  одной  стороны,  формирует  педагогическую  систему,  с  другой  ограничивает  возможности  варьирования  педагогической  системы.

Философско-методологический  базис.  Любая  педагогическая  концепция  будет  действенной  только  тогда,  когда  она  предполагает  ответы  на  вопросы,  которые  выходят  за  рамки  собственно  образования.  «Педагогическая  концепция  должна  отвечать  на  философские  вопросы  о  том,  как  устроен  мир  (антология),  какое  место  мы  занимает  в  нем  (антропология)  и  почему  мы  должны  действовать  именно  так,  а  не  иначе  (аксиология)»  [1,  с.  273-274].  И  уже  с  этих  позиций  решаются  другие,  собственно  образовательные  задачи,  которые

ставит   педагогическая   концепция,   которые   и   находят   отражение   в   ее  концептуальной  модели

Схема  1.  Концептуальная  модель  системы  профессиональной  подготовки  практико-ориентированных  кадров  для  сферы  малого  бизнеса  Уровень  педагогической  системы.

В  основе  компетентностно-ориентированного  образовательного  процесса  в  соответствии  с  заявленными  нами  базовыми  философско-методологическими  установками  лежит  соответствующий  методологический  подход,  как  одно  из  важнейших  концептуальных  положений  обновления  (построения)  содержания  профессиональной  подготовки  практико-ориентированных  кадров  в  колледже  для  сферы  малого  бизнеса.

Образовательной  целью  выступает  подготовка  практико-ориентированных  профессионально  компетентностных  специалистов  для  сферы  малого  бизнеса.

Результатом  является  профессионально  компетентностный  специалист  для  соответствующей  сферы.

Расширительная,  педагогически  обогащенная  трактовка  компетентности  приводится  в  документах  Министерства  образования  РФ  по  модернизации  образования  [5].  По  мнению  авторов  стратегии  обновления  образования,  понятие  компетентности  шире  понятия  знания,  или  умения,  или  навыка,  оно  включает  их  в  себя  (хотя,  разумеется,  речь  не  идет  о  компетентности  как  о  простой  аддитивной  сумме  знаний,  умений,  навыков).  Это  понятие  несколько  иного  смыслового  ряда,  оно  включает  не  только  когнитивную  и  операционально-технологическую  составляющие,  но  и  мотивационную,  этическую,  социальную  и  поведенческую,  а  также  результаты  обучения  в  виде  знаний  и  умений,  системы  ценностных  ориентаций,  привычек  и  др.

В  качестве  основных  конструктов  в  заявленном  подходе  выступают  базовые  компетентности,  ключевые  компетенции,  учебно-познавательные  и  метапрофессиональные  качества.

В  отечественной  педагогике  и  психологии  определение  и  состав  этих  единиц  содержится  в  работах  В.И.  Байденко,  Э.Ф.  Зеера,  И.А.  Зимней,  Г.И.  Ибрагимова,  В.А.  Кальней,  А.М.  Новикова,  А.В.  Хуторского  и  др.

Эти  конструкты  широко  используются  за  рубежом,  порой  в  несколько  иной  формулировке.  Например,  в  Дании  –  базовые  навыки,  в  Великобритании  –  ключевые  навыки,  в  Германии  –  ключевые  квалификации  и  т.д.  Но  в  целом  все  многообразие  терминов  описывается  уже  названные  три  группы  конструктов.

Названные  конструкты  являются  инструментальными  средства  достижения  целей  в  обновленных  образовательных  стандартах  III  поколения  в  системе  профессионального  образования  Российской  Федерации.

Обобщая  предыдущие  теоретические  изыскания,  в  частности  [3;  4;  6],  представим  следующее  понимание  упомянутых  выше  конструктов  для  целей  нашего  исследования.

«Компетентности  –  это  содержательные  обобщения  теоретических  и  эмпирических  знаний,  представленных  в  форме  понятий,  принципов,  смыслообразующих  положений.

Компетентности  теоретического  уровня  обобщения  отражают  внутренние  связи  и  отношения  предметов  и  явлений  действительности,  их  конкретизация  выражается  в  понятиях,  законах,  принципах.

Эмпирические  компетентности  отражают  внешние  свойства  предметов  и  явлений.  Они  имеют  прикладной,  действенный  характер.  Конкретизация  этого  уровня  обобщения  состоит  в  словах-терминах,  символах,  знаках,  процессуальных  знаниях,  иллюстрациях,  примерах.

В  самом  общем  виде  компетентности  можно  определить  как  целостную  и  систематизированную  совокупность  обобщенных  знаний»  [2,  с.  12].

Универсальные  компетентности  широкого  спектра  (радиуса)  использования  называют  базовыми.  Они  включают  основы  современного  научные  знания,  принципы  и  закономерности  множества  предметов  и  явлений

действительности.  Эти  интегральные  знания,  включающие  в  себя  общенаучные  и  общепрофессиональные  категории,  понятия,  законы,  принципы  и  закономерности  функционирования  науки,  техники  и  общества.  Они  первичны  по  отношению  к  другим  метаобразовательным  конструктам:  компетенциям  и  мета-качествам.

К  базовым  компетентностям  относятся:

–общенаучные  –  понятия,  основные  законы  природы,  общества  и  деятельности  человека;

–социально-экономические  основы  экономики  и  организационного  поведения;

–гражданско-правовые;

–информационно-коммуникационные;

–политехнические  естественнонаучные  основы  техники  и  технологий,  принципы  функционирования  автоматизированных  производств,  системы  контроля  и  управления  ими;

–общепрофессиональные  –  присущие  группе  профессий.

Для  целей  нашего  исследования  наиболее  актуальными  являются  политехническая,  организационно-экономическая,  информационно-  коммуникационная  компетентности.

В  отечественной  и  зарубежной  образовательной  практике  понятие  базовые  компетентности  выступает  в  качестве  центрального,  своего  рода  тематического  ядра,  ибо  компетентность,  во-первых,  объединяет  в  себе  интеллектуальную  и  навыковую  составляющие  образования;  во-вторых,  в  понятии  компетентности  заложена  идея  интерпретации  содержания  образования,  формируемого  исходя  из  результата  («стандарт  на  выходе»);  в-третьих,  базовая  компетентность  обладает  интегративной  природой,  ибо  она  вбирает  в  себя  ряд  однородных  или

близкородственных  умений   и   знаний,   относящихся   к   широким   сферам  культуры  и  деятельности  (информационной,  правовой  и  пр.).

«Компетенции  –  это  обобщение  способы  действий,  обеспечивающих  продуктивное  выполнение  профессиональной  деятельности.  Это  способности  человека  реализовывать  на  практике  свою  компетентность.  Ядром  компетенции  являются  деятельностные  способности  –  совокупность  способов  действий.  Операционально-технологический  компонент  определяет  сущность  компетенций.  Поскольку  реализация  компетенций  происходит  в  процессе  выполнения  разнообразных  видов  деятельности  для  решения  теоретических  и  практических  задач,  то  в  структуру  компетенций  помимо  деятельностных  (процедурных)  знаний,  умений  и  навыков  входят  также  мотивационная  и  эмоционально-волевая  сферы.  Важным  компонентом  компетенций  является  опыт  –  интеграция  в  единое  целое  усвоенных  человеком  отдельных  действий,  способов  и  приемов  решения  задач.

Компетенции  широкого  спектра  использования,  обладающие  определенной  универсальностью,  получили  название  ключевых.  Ключевые  компетенции  определяют  реализацию  специальных  компетентностей  и  конкретных  компетенций.  Одни  и  те  же  ключевые  компетенции  обеспечивают  продуктивность  различных  видов  деятельности.  Компетенция  не  может  быть  изолирована  от  конкретных  условий  ее  реализации»  [2,  с.  12-14].

С.Е.  Шишов,  ориентируясь  на  материалы  симпозиума  «Ключевые  компетенции  для  Европы»,  состоявшегося  в  Берне  в  1996  г.,  определяет  компетенцию  как  «общую  способность  специалиста  мобилизовать  в  профессиональной  деятельности  свою  знания,  умения,  а  также  обобщенные  способы  выполнения  действий.  Ключевые  компетенции  обеспечивают  универсальность  специалиста  и  поэтому  не  могут  быть  слишком

специализированными.  Специалист  проявляет  свои  компетенции  только  в  деятельности,  в  конкретной  ситуации.  Непроявленная  компетенция  представляет  собой  скрытую  возможность»  [8,  с.  15].

Непроявленная  компетенция  остается  потенциальной.  В  этом  ее  особенность.  Она  не  может  быть  изолирована  от  конкретных  условий  ее  реализации.  С  определенной  долей  допущения  можно  сказать,  что  компетенции – это  интеграция  знаний,  умений,  опыта  с  социально-профессиональной  ситуацией,  т.е.  с  конкретной  реальной  деятельностью.  Знания,  умения  и  опыт  определяют  компетентность  человека;  способность  мобилизовать  эти  знания,  умения  и  опыт  в  конкретной  социально-профессиональной  ситуации  обусловливает  компетенцию  образованной  и  профессионально  успешной  личности.

В  настоящее  время  не  представляется  возможным  точное  определение  состава  ключевых  компетенций.  Приведем  ряд  ключевых  компетенций,  которым  придается  важное  значение  применительно  к  нашей  концепции:

–социальная  компетенция  –  способность  взять  на  себя  ответственность,  совместно  вырабатывать  решение  и  участвовать  в  его  реализации,  толерантность  к  разным  этнокультурам  и  религиям,  проявление  сопряженности  личных  интересов  с  потребностями  предприятия  и  общества;

– коммуникативная  компетенция,  определяющая  владение  технологиями  устного  и  письменного  общения  на  разных  языках,  в  том  числе  и  компьютерного  программирования,  включая  общение  через  Internet;

–социально-информационная  компетенция,  характеризующая  владение  информационными  технологиями  и  критическое  отношение  к  социальной  информации,  распространяемой,  например,  СМИ;

–персональная  компетенция  –  готовность  к  постоянному  повышению

образовательного  уровня,  потребность  в  актуализации  и  реализации  своего  личностного  потенциала,  способность  самостоятельно  приобретать  новые  знания  и  умения,  способность  к  саморазвитию;

–специальная  компетенция  –  подготовленность  к  самостоятельному  выполнению  профессиональных  действий,  оценке  результатов  своего  труда.

В  ключевые  компетенции  входят  следующие  составляющие:

–знания,  умения  и  навыки  по  учебным  предметам;

–социально-профессиональная  мотивация;

–социально  и  профессионально  важные  качества;

–интегративные  социально-профессиональные  способности;

–экстрафункциональные  социально-профессиональные  новообразования.

Толкование  смыслообразующих  конструктов  компетентностного  подхода  в  профессионально-экологическом  образовании  требует  от  нас  остановиться  еще  на  одном  из  конструктов  –  учебно-познавательные  и  метапрофессиональные  качества.

«Учебно-познавательные  и  метапрофессиональные  качества  –  это  способности,  качества,  свойства  личности,  обусловливающие,  определяющие  продуктивность  широкого  круга  учебно-познавательной,  социальной  и  профессиональной  деятельности  человека  [2,  с.  16].

Можно  выделить  две  группы  учебно-познавательных  и  метапрофессиональных  качеств:

–широкого  радиуса  функционирования,  востребованные  при  выполнении  многообразных  видов  учебно-познавательных  и  социально-профессиональных  деятельностей.  К  ним  следует  отнести  познавательные,  регуляторные  и  коммуникативные  качества;

– узкого   радиуса   действия    –    мета    профессиональные   качества,

необходимые  при  выполнении  групп  профессий:  человек-человек,  человек-  техника,  человек-природа  и  др.

К  первой  группе  качеств  относятся  наблюдательность,  аттенционные,  имажинитивные,  мнемические,  мыслительные  качества,  работоспособность,  надежность,  ответственность,  организованность,  самостоятельность,  социально-профессиональная  мобильность  и  др.

Вторая  группа  метапрофессиональных  качеств  разнесена  по  группам  профессий.  Так,  для  группы  социономических  профессий  типа  «человек-  человек»  актуальны  такие  качества  как  эмпатия,  рефлексивность,  толерантность,  аттрактивность,  ассертивность,  коммуникабельность,  социальный  интеллект  и  др.

Из  характеристики  конструктов  следует  их  тесная  взаимосвязь.  Все  они  включают  знания,  умения  и  навыки,  а  также  мотивационные  и  эмоционально-  волевые  компоненты.  Схематически  их  взаимосвязь  изображена  на  схеме  2.

Данные  конструкты  использованы  для  построения  профессионально  обусловленной  структуры  личности  практико-ориентированного  специалиста  сферы  малого  бизнеса.

Возможность  применения  структуры  личности  для  характеристики  специалиста  впервые  была  предложена  К.К.  Платоновым  [7].  Он  одним  из  первых  стал  использовать  при  характеристике  специалиста  категории  структуры  и  модели  личности,  понимая  структуру  личности  как  некий  каркас,  инвариантный  к  динамическим  изменениям  отдельных  свойств  и  качеств  личности,  а  модель  –  как  содержательную  сторону  структуры.

Схема  2  –  Взаимосвязь  ведущих  конструктов  компетентностного  подхода  (по  Э.Ф.  Зееру)

Впоследствии  наиболее  продуктивные  идеи  К.К.  Платонова  были  развиты  Э.Ф.  Зеером  при  выявлении  взаимосвязей  компонентов  и  построении  профессионально  обусловленной  структуры  личности  специалиста  [2,  с.  9].

Понимая  личность  как  субъект  социальных  отношений  и  сознательной  деятельности,  а  также  основываясь  на  упомянутых  теоретических  положениях  о  структуре  личности  специалиста,  мы  ввели  в  концепцию  модель  профессионально  ориентированной  структуры  личности  практико-  ориентированного  специалиста  сферы  малого  бизнеса  (схема  3).

В  ней  выделены  следующие  подструктуры,  значимые  в  профессиональной  деятельности:

1)       профессионально-значимые  биопсихические  свойства  (темперамент,  характер,  эмоциональная  сфера);

Схема  3  –  Модель  профессионально-ориентированной  структуры  личности  практико-ориентированного  специалиста  малого  бизнеса

Где:  Б.К.  –  базовые  компетентности;  К.К.  –  ключевые  компетенции;

УПиМК  –  учебно-познавательные  и  метапрофессиональные  качества.

2)профессионально  важные  особенности  психических  процессов  (восприятия,  ощущения,  памяти,  мышления,  внимания,  речи);

3)профессиональные  опыт  (накопленные  знания,  умения,  навыки,  способы  и  технологии  деятельности);

4)профессиональная  направленность  (профессиональные  ценности,  мотивы,  принципы,  убеждения,  склонности);

5)интегративная  подструктура,  включающая  ключевые  компетенции,  базовые  компетентности,  учебно-познавательные  и  метапрофессиональные  качества.

Каждая  из  перечисленных  подструктур  рассматривается  нами  в  плоскости  сознательного  и  бессознательного.  Многие  поступки,  совершаемые  специалистом  в  профессиональной  деятельности,  не  являются  сознательными,  поскольку  могут  быть  следствием  неосознаваемых  противоречий,  свойств,  качеств  личности,  профессиональных  кризисов  и  деструкций.  Кроме  того,  в  профессиональной  деятельности  специалиста  решение  многих  задач  происходит  скорее  на  интуитивном,  чем  на  сознательном  уровне.  Специалист  просто  «чувствует»  способ  решения  профессиональной  задачи,  что  является,  на  наш  взгляд,  результирующей  действия  психических  процессов  на  бессознательном  уровне.

Все  компоненты  структуры  находятся  в  строгой  иерархической  соподчиненности,  которая  близка  по  своей  организации  к  целевой  стороне  профессиональной  деятельности.  Наиболее  высокое  иерархическое  положение  в  структуре  личности  специалиста  занимает  профессиональная  направленность,  а   наиболее   низкое   –   профессионально  значимые   психофизиологические  свойства.

Структура  личности  практико-ориентированного  специалиста  сферы  малого  бизнеса  мы  раскрываем  во  взаимосвязи  с  деятельностью.

Деятельность  тесно  связана  с  профессионально  значимыми  биопсихическими  свойствами,  которые  фактически  отвечают  за  реализацию  отдельных  действий,  речь  и  в  то  же  время  обуславливают  особенности  восприятия  личностью  окружающего  мира.  В  их  основе  лежат  свойства  темперамента  и  характера,  эмоциональные  свойства.  Биопсихические  свойства  независимо  от  сознания  накладывают  отпечаток  на  все  действия  и  восприятие  личности.  Развитие  этих  свойства  происходит  в  ходе  освоения  деятельности,  причем  протекает  в  основном  на  уровне  тренировки.  Биопсихические  свойства,  значимые  в  профессиональной  деятельности,  поддаются  тренировке  ограниченно  и  в  основном  выступают  как  требования  к  специалисту  на  уровне  профпригодности.  В  процессе  профессионализации  одни  биопсихические  свойства  предопределяют  развитие  профессионально  важных  качеств,  другие,  профессионализируясь,  приобретают  самостоятельное  значение.  К  этой  подструктуре  относятся,  например,  такие  свойства,  как  зрительно-двигательная  координация,  глазомер,  нейротизм,  экстраверсия,  реактивность,  энергетизм  и  др.

Профессионально  важные  особенности  психических  процессов  обеспечивают  обработку  информации,  полученной  личностью  извне  и  изнутри  на  сознательном  и  бессознательном  уровне.  Благодаря  ряду  профессионально  важных  особенностей  психических  процессов  личность  приобретает  возможность  более  быстро  анализировать,  принимать  решения,  запоминать,  воспринимать  и  реагировать  на  происходящее  в  окружающем  мире  на  профессиональном  срезе.

Профессиональный  опыт  формируется  как  результирующая  компонент  психических  процессов.  В  профессиональном  опыте  закреплены  все  профессиональные  знания,  умения,  навыки,  способы  и  технологии  деятельности,  с  которыми  сталкивался  за  свою  жизнь  человек.  Профессиональная  направленность  сочетает  в  себе  профессиональные  ценности,  мотивы,  принципы,  убеждения,  склонности,  которые  появляются  у  личности  в  процессе  деятельности.  Данная  подструктура,  как  и  остальные,  имеет  сознательную  и  бессознательную  составляющие  и  также  включает  динамические  и  статические  компоненты.  Одна  часть  мотивационно-  ценностных  ориентаций  постоянна  и  подвержена  лишь  незначительным  изменениям,  а  другая  часть  является  подвижной  и  изменчивой.

Все  перечисленные  подструктуры  личности  интегрируются  в  процессе  деятельности,  в  еще  одну  подструктуру  –  интегративную.  Данная  подструктура  представляет  собой  совокупность  сложных  взаимосвязей  между  разнородными  компонентами  личности,  проявляющихся  в  актах  профессиональной  деятельности.

В  выполнении  любого,  даже  самого  простого  действия  участвуют  все  подструктуры  личности:  и  направленность,  и  опыт,  и  психические  процессы,  и  биопсихические  свойства.  Воспринимая  любую  информацию  или  вдаваясь  в  воспоминания,  личность  также  задействует  практически  все  подструктуры.  Особенности  связей  отдельных  элементов  подструктур  в  каждом  акте  деятельности  и  восприятия  различны,  но  эти  особенности  являются  принадлежностью  каждой  личности  и  могут  меняться  в  процессе  профессионального  совершенствования  или  деградации.

Определение  структуры  и  состава  компетентностей,  компетенций,  учебно-

познавательных  и  метапрофессиональных  качеств  в  совокупности  с  моделью  структуры  личности  практико-ориентированного  специалиста,  с  другими  компонентами  позволяют  нам  в  дальнейших  изысканиях  разработать  дидактическую  модель  профессиональной  подготовки  практико-  ориентированных  кадров  для  сферы  малого  бизнеса.

Все  вышесказанное  позволят  нам  дать  некоторую  обобщающую  оценку  изложенной  в  статье  концептуальной  модели.

Ее  достоинствами  являются:

1)ориентация  на  создание  системы  профессиональной  подготовки  практико-ориентированных  кадров  для  сферы  малого  бизнеса,  интегрирующей  в  себе  наиболее  передовые  и  наиболее  реалистичные  идеи  и  подходы,  обусловленные  своеобразием  их  исходных  состояний;

2)независимость  от  конкретной  реализации  в  образовательном  процессе  любого  профессионального  образовательного  учреждения;

3)многовариативность  технологических  решений  ее  реализации;

4)богатым  многообразием  представленных  в  концепции  процессов,  феноменов,  закономерностей,  взаимосвязей,  компонентов,  целей  и  др.

Очевиден  и  некоторые  недостаток.

В  концептуальной  модели  в  силу  ограниченности  объема  статьи  проявляется  скрытость  отдельных  компонентов  и  их  взаимосвязей.  Более  подробно  она  будет  представлена  в  следующих  наших  публикациях.

Список  литературы:

1.Буровский  А.М.  Философия  основания  экологического  образования  [Текст]  /  А.М.  Буровский  //  Философия  экологического  образования  /под  общ.  ред.  И.К.  Лисеева.  –  М.  :  Прогресс-Традиция,  2001.  –  С.  255-286.

2.Вадеников  В.А.,  Доронин  Н.А.,  Заводчиков  Д.П.,  Зеер  Э.Ф.  Мониторинг

профессионального  развития  личности  ремесленника  [Текст]  /  В.А  Вадеников,  Н.А.  Доронин,  Д.П.  Заводчиков,  Э.Ф.  Зеер.  –  Екатеренбург:  изд-во  проф.  лицея  ремесленников  –  предпринимателей,  2002.  –  112  с.

3.Зеер  Э.Ф.  Модернизация  профессионального  образования  :  компетентостный  подход  [Текст]  /  Э.Ф.  Зеер  //  Образование  и  наука.  Известия  УрО  РАО.  -  2004.  -  №  3  -  С.  42-53.

4.Зеер  Э.Ф.  Компетентностный  подход  в  образовании  [Текст]  /  Э.Ф.  Зеер  //  Образование  и  наука.  Извести  УрО  РАО.  –  2005.  -  №  3  (33).  –  С.  27-34.

5.Концепция  модернизации  российского  образования  на  период  до  2010  г.//  Бюллетень  МО  РФ.  –  2002.  –  №2.  –  С.3-31.

6.Новиков  А.М.  Методология  образования  [Текст]  /  А.М.  Новиков.  –  М.:

«Эгвес»,  2002.  –  320  с.

7.Платонов  К.К.  Проблемы  способностей  [Текст]  /  К.К.  Платонов.  -  М.  :  Наука,  1972.  -  165  с.

8.Шишов  С.Е.  Понятие  компетенции  в  контексте  качества  образования  [Текст]  /  С.Е.  Шишов.  //  Стандарты  и  мониторинг  в  образования,  1999.  -  №  2.  С.14-16.