ФОРМИРОВАНИЕ  СИСТЕМЫ  ПРЕДМЕТНЫХ  КОМПЕТЕНЦИЙ  НА  ОСНОВЕ  ИЗМЕНЕНИЯ  ИХ  СТРУКТУРЫ

Никитченко  Инга  Борисовна

канд.  пед.  наук,  доцент  филиала  ТИИ  ТюмГНГУ

E-mail:  natanik_02@mail.ru

Важнейшим  аспектом  современного  образования  является  его  гуманистическая  цель,  которая  заключается  в  том,  чтобы  «не  сформировать,  а  найти,  поддержать  и  развить  человека  в  человеке  и  заложить  в  нем  механизмы  саморегуляции,  самореализации,  необходимые  для  его  свободной  гражданской  и  профессиональной  ориентации,  и  способности  развернуть  свой  внутренний  духовный  потенциал»  [1,  С.  48].  В  связи  с  глобальными  изменениями  в  мире  и  в  стране,  затронувшими  все  стороны  общественной  жизни,  особое  внимание  уделяется  вопросам  развития,  обучения  и  воспитания  подрастающего  поколения,  которому  предстоит  жить  и  работать  в  новых  условиях.  По  этой  причине  принципиально  изменились  главные  цели  образования:  от  передачи  суммы  знаний  ученикам  к  развитию  умений,  компетентности,  личностных  качеств,  позволяющих  им  самостоятельно  и  продуктивно  действовать  в  различных  жизненных  ситуациях,  в  любых  обстоятельствах  [4,  C.7].

В  практической  педагогической  деятельности  при  формировании  предметной  компетенции  обучающегося  очень  важно,  чтобы  процесс  усвоения  явлений,  понятий,  величин,  законов  и  теорий  происходил  в  их  логической  связи  и  преемственности,  а  знание  обучающегося  было  адекватно  структуре  предметных  компетенций,  то  есть  знания  должны  быть  системными.  Условием  системности  знаний  и  одним  из  средств  ее  достижения  может  быть  использование  педагогом  структурно-логического  подхода  при  структурировании  предметной  компетенции.

Системность  знаний  может  быть  достигнута  структурированием  содержания  учебного  материала  на  основе  выделения  элементов  знаний  в  соответствии  с  законами  мыслительной  деятельности  обучающихся.  Продуктивным  направлением  в  структурировании  знаний  является  разработка  различного  рода  структурных  схем  с  выделением  главного  в  изучаемом  материале  на  основе  его  значимости,  в  системе  логических  связей  данной  темы. 

Формирование  системы  знаний  –  основная  задача  обучения  любой  учебной  дисциплине.  Для  ее  решения  в  дидактике  сформулирован  принцип  генерализации  знаний,  суть  которого  заключается  в  фиксировании  в  минимальном  объеме  знаний,  такого  содержания,  которое  обладает  большой  познавательной  силой.  С  помощью  генерализации  предметного  знания  можно  объяснить  большое  число  явлений.  Обучаемые  получают  возможность  не  перегружать  себя  специальным  изучением  закономерностей  частного  характера,  освобождая  время  для  усвоения  важных  моментов.  Необходимо  заметить,  что  генерализация  не  означает  отмену  знаний  частного  характера.  Перегрузка  обучаемого  может  происходить  не  только  из-за  чрезмерного  обилия  фактов,  примеров,  формул,  цифр  и  так  далее,  но  и  вследствие  недостатка  необходимого  количества  таких  знаний.  Излишняя  схематизация,  конспективность  изложения  педагогом,  недостаточность  фактологического  материала,  раскрывающего  суть  объясняемого  явления  или  закономерности,  делает  учебный  процесс  непонятным,  труднодоступным,  догматичным  и,  следовательно,  неинтересным  обучающимся.  В  этом  случае,  в  качестве  ориентира  должна  выступать  вторая  сторона  принципа  генерализации:  концентрация  необходимого  и  достаточного  учебного  материала  фактологического  характера  вокруг  того  или  иного  стержневого  генерализующего  знания.  Генерализация  предметных  знаний  позволяет  добиться  более  глубокого  усвоения  материала  с  помощью  перехода  с  уровня  запоминания  на  уровень  творческого  усвоения  и  применения  знаний  в  новых  для  субъекта  условиях.  При  этом  ими  осознается  само  генерализующее  знание  как  общая  закономерность  для  широкого  круга  изучаемых  явлений.  Умственная  деятельность  обучающихся  активизируется,  если  они  самостоятельно  находят  условия  и  границы  применения  полученных  знаний  в  конкретных  ситуациях.  Генерализация  предметной  компетенции  может  быть:

  а)  локальной,  используемой  в  пределах  отдельной  темы;

  б)  глобальной,  охватывающая  весь  предметный  курс  средней  школы. 

  В  дидактике  часто  можно  встретить  рассуждения  о  глобальных  и  локальных  структурах  учебного  материала.  С.А.Шапоринский  указывает  на  «большой»  и  «малый»  процесс  обучения,  понимая  под  первым  обучение  целой  учебной  дисциплине,  то  есть  формирование  предметной  компетенции,  а  под  вторым  –  процесс  обучения  на  учебном  занятии,  по  теме,  разделу,  то  есть  формирование  единицы  предметного  знания.  Далее  им  отмечено,  что  в  центре  внимания  дидактов  всегда  был  «малый»  процесс,  а  не  «большой».  Следовательно,  особое  внимание  уделялось  глобальным  структурам,  а  не  локальным.  А.А.Столяр,  О.М.Сичивица  находят  возможности  рассматривать  структуру  любой  теории  на  «мелкомасштабном»  (как  систему  понятий,  суждений  и  умозаключений)  и  «крупномасштабном»  уровнях.  Если  на  первом  этапе  отбора  учебного  материала  достаточно  определить,  какие  именно  разделы  учебного  материала  и  в  какой  последовательности  изучать,  то  далее  встает  вопрос  связи,  которую  необходимо  установить  в  учебном  материале  –  между  отдельными  понятиями  отрезка  учебного  материала,  что  способствует  установлению  этих  связей  в  сознании  учащихся.  Содержание  учебного  материала  характеризуется,  прежде  всего,  определенной  системой  внутренних  связей  между  понятиями,  входящими  в  данный  отрезок  материала,  т.  е.  локальной  структурой  учебного  материала.

Говоря  о  внутренних  связях  между  понятиями,  необходимо  иметь  в  виду,  что  очень  часто  эти  связи  не  лежат  на  поверхности,  не  замечаются  без  специального  логико-дидактического  анализа,  но  являются  внутренне  присущими,  изучаемым  понятиям. 

Для  выделения  понятий  в  качестве  основных  элементов  предметной  компетенции  имеется  несколько  оснований.  Одно,  и  самое  важное  из  них,  заключается  в  гносеологической  роли  понятий  и  связей  между  ними,  образующих  структуру.  Каждое  понятие  находится  в  известном  отношении  в  известной  связи  со  всеми  остальными.  Эти  связи  (отношения)  определяют  логическую  структуру  учебного  материала.

Эпитет  «логический»  в  применении  к  элементам  и  связям  (отношениям)  учебного  материала  не  всегда  следует  понимать  в  узком  смысле  слова:  часто  речь  идет  об  отношениях,  которые  формальной  логикой  (в  том  числе  и  современной,  т.  е.  символической)  не  рассматриваются.  Если  согласно  М.Н..Алексееву  иметь  в  виду,  что  «…логика  имеет  дело  со  всем  тем,  что  составляет  мыслительный  аппарат,  инструментарий  познания,  взятый  во  всем  его  объеме»,  то  кроме  формальной  логики  существует  логика  диалектическая,  и  термины  «логический  элемент»  и  «логическое  отношение»  находят  здесь  свое  отражение. 

С.  Л.  Рубинштейн  в  своих  работах  отмечал,  тот  факт,  что  познавательная  деятельность  в  ее  результативном  выражении  обладает  логической  характеристикой  и  может  рассматриваться  в  ее  логическом  выражении.

Другое  основание  для  выделения  понятий,  в  качестве  элементов  генерализующей  структуры  учебного  материала  состоит  в  их  психологическом  значении.  С  точки  зрения  психологии,  мыслить  –  значит  оперировать  понятиями,  а  овладение  понятиями  означает  владение  всей  совокупностью  знаний  о  предметах  или  явлениях,  к  которым  данное  понятие  относится  [3,  C.  222].  С  другой  стороны,  согласно  мнению  А.А.Смирнова  «…понимание  взаимоотношений  между  понятиями  служит  основой  усвоения  системы  понятий,  отражающих  реальные  связи  и  зависимости  предметов  и  явлений  действительности».  Наконец,  выделение  понятий  в  качестве  элементов  локальных  структур  учебного  материала  оправдано  и  особой  логической  ролью  понятий,  о  чем  говорится  в  работах  В.С.Библера,  К.Е.Войшвило,  А.К.Сухотина.

Для  признания  понятий  и  суждений  равноправными  элементами  данной  структуры  предметного  знания  имеются  существенные  дидактические  основания.  Дело  в  том,  что  изучение  любого  учебного  предмета  связано  с  использованием  двоякого  рода  понятий.  Одни  понятия  берутся  из  уже  имеющегося  у  обучающегося  до  начала  изучения  данного  вопроса  запаса  знаний. 

Другие  понятия  вводятся  заново,  получая  определения,  что,  естественно,  не  может  быть  сделано  без  соответствующих  суждений.  При  таких  обстоятельствах  разумно  считать  понятия  и  суждения  равноправными  элементами  логической  структуры  учебного  материала,  ибо  такое  равноправие  фактически  существует  в  процессе  обучения. 

Эти  дидактические  выводы  хорошо  согласуются  с  психологическими  данными.  С  точкой  зрения  П.  А.  Шеварева,  в  соответствии  с  которой,  понятием  в  психологическом  смысле  является  совокупность  имеющихся  у  определенного  человека  знаний,  относящихся  к  определенному  предмету  и  связанных  с  обозначающими  этот  предмет  словами,  причем  актуализация  понятий  может  происходить  в  двух  формах: 

  1)  осознание,  знаний,  входящих  в  понятие,  в  форме  суждений; 

  2)  переживание  смысла  слова  без  выполнения  суждений  –  свернутая  актуализация,  когда,  понятия  хорошо  известны. 

Дидактам  трудно  не  согласиться  с  утверждением,  что  «различие  между  простыми  и  сложными  единицами  мышления  (то  есть  между  первичными  элементами  логической  структуры  и  составленными  из  этих  элементов.)  обусловлено  не  их  содержанием,  а  логической  формой  –  расчлененностью  или  нерасчлененностью  отражения  объекта» 

Итак,  любой  отрезок  учебного  материала,  предметная  компетенция,  любое  объяснение,  рассуждение,  решение  познавательной  задачи  (в  широком  смысле)  характеризуется  определенной  логической  структурой,  основанной  на  принципе  генерализации.  Эта  логическая  структура,  по  мнению  А.М.Сохора,  зависит  от  следующих  факторов:

«…  а)  какие  понятия  и  суждения  используются  для  вывода  той  или  иной  закономерности,  для  обоснования  (которое  не  обязательно  должно  быть  строгим  в  логическом  отношении)  того  или  иного  положения;

б)  какие  связи  и  отношения  между  этими  понятиями  и  суждениями  устанавливаются  (выявляются  в  процессе  рассуждения  и  умозаключения,  обоснования,  решения)». 

Смысловое  восприятие  описанных  подходов  лучше  реализуется  наглядной  формой  –  в  виде  структурно  –  логических  схем.  Важную  роль  такие  схемы играют  при  изложении  материала  крупными  блоками,  когда  обучающимся  необходимо  осознавать  многие  структурно-логические  связи.

На  основании  практической  деятельности  можно  сделать  следующий  вывод:  использование  структурно-логических  схем  при  изучении  нового  материала  выполняют  функции  ориентировки  и  первоначального  синтеза  знаний,  служат  компактным  отражением  информации  с  четко  выраженной  логической  структурой;  при  обобщении  знаний  служат  средством  формирования  синтетических  представлений.  Составление  структурно-логических  схем  самими  обучающимися  побуждает  их  глубже  проникнуть  в  сущность  изучаемых  вопросов,  учит  логическому  восприятию  информации  и  ее  критической  оценке.  Эти  и  многие  другие  факты  способствуют  тому,  что  в  информационном  обществе  основой  содержания  и  организации  образовательной  деятельности  выступает  социальный  заказ  на  индивидуализацию  образования,  в  котором  будут  реализованы  способности,  возможности  и  потребности  человека  [2,  C.  44]. 

Список  литературы:

1.Краснова  Г.А.  Открытое  образование:  цивилизационные  подходы  и  перспективы  [Текст]  /  Г.А.Краснова.  -  М.:  РУДН,  2002.

2.Минеев  П.В.,  Соловьева  Т.В.  Реализация  индивидуальной  образовательной  траектории  //  Высшее  образование  в  России.  -  2010.  -  №  7.  С.44.

3.Психологический  словарь.  /  Под  общ.  ред.  А.В.  Петровского,  М.Г.  Ярошевского.  -2-е  изд.,  испр.  и  доп.  [Текст]  /  А.В.  Петровского,  М.Г.  Ярошевского  -–  М.:  Политиздат,  1990.  –  494с.

4.Cтратегия  модернизации  содержания  общего  образования:  Материалы  для  разработки  документов  по  обновлению  общего  образования.  /  Под  ред.  А.А.Пинского.  –  М.:  ООО  «Мир  книги»,  2001.  -  67с.