ВОЗМОЖНОСТИ  ТВОРЧЕСКОГО  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ  «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»  В  РАЗВИТИИ  СОЦИАЛЬНОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ  ПОДРОСТКОВ

Якушева  Светлана  Дмитриевна

канд.пед.наук,  ст.  преподаватель  кафедры  педагогики  МГПИ,  г.Москва

E-mail:  jawa57@mail.ru

Савина  Ольга  Олеговна

канд.психолог.наук,  доцент  кафедры  экстремальной  психологии  и  психологической  помощи  МГУ  им.М.Ломоносова,  г.Москва

E-mail:  savindm2006@rambler.ru

Смирнова  Ольга  Михайловна

педагог-психолог,  ГОУ  Гимназия  №  1505,  г.Москва

E-mail:  smirsoul@mail.ru

Актуальность  развития  социальной  компетентности  у  взрослеющего  человека  в  современной  ситуации  трудно  переоценить.  Общество  испытывает  потребность  в  людях,  способных  видеть  сущностные  особенности  взаимосвязи  между  самим  собой  и  другими  людьми,  своей  деятельностью,  потребностями  общества  и  социальными  структурами.  В  современном  социуме  повышается  значимость  социального  взаимодействия,  направленного  на  общее  благо,  ценность  человека.  Ибо  главным  фактором  становления  личности  является  ценностная  ориентация,  которая  определяет  практически  все  ее  действия. 

Воспитание  и  формирование  личности  подростка  происходит  в  определенной  образовательной  среде,  которая  с  разной  степенью  успешности  осуществляет  проектирование  значимых  компетентностей.  Социальная  компетентность  -  это  прежде  всего  социальная  активность,  желание  жить  в  обществе,  мотивированность. 

Cовершенствование  учебного  процесса  в  школе  достигается  путем  придания  ему  творческой  направленности,  разработки  инновационных  педагогических  технологий  для  творческого  развития  личности  учащегося  и  экспериментальной  проверки  их  эффективности.  Создаются  оптимальные  условия  для  саморазвития  личности,  формирования  у  школьника  таких  качеств,  как  активность,  альтернативность  и  гибкость  мышления.  Важнейшая  роль  в  образовании  сегодня  отводится  духовной  культуре  молодого  человека,  обеспечивающей  ему  возможность  жить  в  многокультурном  обществе,  сотрудничестве  с  различными  людьми  и  в  ладу  с  самим  собой.  Осмысленность  жизни  следует  рассматривать  как  составляющую  социальной  компетентности,  её  духовно-личностную  базу  [3,  с.  47].

В  подростковом  возрасте  значительно  увеличивается  доля  общения  в  системе  «учитель-ученик»,  что  приводит  к  вовлечению  в  процесс  мышления  все  более  широкого  круга  учеников,  проявлению  разных  позиций  и  точек  зрения.  Это  создает  благоприятные  условия  для  использования  диалогических,  проблемных  методов  в  обучении,  что  отвечает  насущной  потребности  подростков.  В  связи  с  этим,  в  рамках  компетентностного  подхода  анализу  необходимо  подвергать  не  только  содержание,  но  и  форму  организации  работы  учащихся,  что  позволит  развить  научно-исследовательскую,  коммуникативную  и  другие  компетентности  подростков.  В  основе  данной  работы  лежит  самостоятельность  и  ответственность  за  результаты  самих  учеников  (проекты,  написание  реферативных  и  дипломных  работ,  групповые  формы  обучения:  организация  и  проведение  диспутов  и  дискуссий  и  т.п.).  Ю.М.  Забродин  и  М.В.  Попова  (1999)  утверждают,  что  подросток  должен  уметь  согласовывать  свои  действия,  решения  и  амбиции  с  групповой  целью,  достижениями  других  людей  и  их  мнениями,  что  является  уже  не  только  учебной,  но  и  коммуникативной  задачей.  Высвечиваются  основные  задачи  учителя:  во-первых,  учить  жить  в  системе  человеческих  отношений,  во-вторых,  оказывать  помощь  ученику  в  процессе  занятий  таким  образом,  чтобы  тот  сам  мог  влиять  на  процесс  развития  своей  личности  по  мере  усвоения  знаний.

В  рассматриваемой  проблеме  существует  ряд  противоречий  между:  потребностью  общества  в  самостоятельной,  творческой,  компетентной  личности  и  недостаточной  разработанностью  этой  проблемы  в  педагогической  науке;  индивидуальными  особенностями  учащихся  и  едиными  требованиями,  предъявляемыми  в  ходе  образовательного  процесса;  необходимостью  обеспечить  психолого-педагогическую  поддержку  мыслящей  личности,  способной  к  продуктивной  деятельности  и  эффективному  взаимодействию  с  другими  людьми  в  быстроменяющихся  условиях  социума.

Необходимость  преодоления  обозначенных  противоречий  определила  тему  и  вектор  нашей  работы,  которая  основывается  на  следующих  изучаемых  проблемах  теории:  компетентность;  социальная  компетентность;  коммуникативная  компетентность;  идея  психолого-педагогического  сопровождения;  творчество  учителя;  подростковый  возраст.

Целью  нашего  эксперимента  является  выявление  и  применение  основных  методов  и  аспектов  развития  социальной  компетентности  подростков  (10-14лет)  в  процессе  творческого  взаимодействия  «учитель-ученик».

Психолого-педагогическое  сопровождение,  реализуемое  в  творческом  подходе  к  взаимодействию  «учитель-ученик»  в  различных  формах  учебной  и  внеучебной  деятельности,  способствует  выявлению  и  развитию  социальной  компетентности  учащихся.

Компетентность  (лат.  competens  –  надлежащий,  способный)  -  результат  обучения,  выражающийся  в  овладении  определенным  набором  (меню)  способов  деятельности,  по  отношению  к  определенному  предмету  воздействия.  Компетентность  в  отличие  от  набора  умений,  по  утверждению  Н.В.  Калининой  (2005),  есть  возможность  установления  связи  между  знанием  и  ситуацией,  способность  найти,  обнаружить  процедуру  (знание  или  действие),  подходящую  для  проблемы  [3,  с.  46].  Особое  значение  для  гимназии  педагогического  профиля  может  представлять  рассмотрение  социальной  компетентности.  В  этой  связи  используются  также  понятия  «социальный  интеллект»,  «социальное  мышление»,  «организаторские  способности»,  «социальные  способности»,  «лидерские  способности».  По  данным  Т.  Ханта  социальный  интеллект  развивается  до  17-18  лет  и  является  хорошим  предсказателем  успехов  в  обучении.  Сущность  социального  мышления  состоит  в  принятии  необходимых  решений  в  жизненных  ситуациях. 

Социальная  компетентность,  по  утверждению  В.Н.  Кунициной,  -  это  система  знаний  о  социальной  действительности  и  себе,  система  сложных  социальных  умений  и  навыков  взаимодействия,  сценариев  поведения  в  типичных  социальных  ситуациях,  позволяющих  быстро  и  адекватно  адаптироваться,  принимать  решения  со  знанием  дела,  учитывая  сложившуюся  конъюнктуру,  действуя  по  принципу  "здесь  и  сейчас  наилучшим  образом",  извлекать  максимум  возможностей  из  сложившихся  обстоятельств  [5,  с.  480].  В  структуру  социальной  компетентности  входит:  оперативная  социальная  компетентность  (знание  о  социальных  институтах,  их  представленности  в  обществе,  функционировании  социальных  групп,  требовании  современного  репертуара  ролевого  поведения);  вербальная  компетентность  (уместность  высказываний,  учет  контекста,  вариативность  интерпретации  информации);  коммуникативная  компетентность  (владение  сложными  коммуникативными  навыками  и  умениями,  знание  и  соблюдение  культурных  норм  и  ограничений);  социально-психологическая  компетентность  (межличностная  ориентация,  умение  решать  межличностные  проблемы,  сценарии  поведения  в  сложных  ситуациях);  эго-компетентность  (осознание  своей  национальной,  половой,  групповой  принадлежности,  знание  своих  сильных  и  слабых  сторон,  понимание  причин  своих  промахов  и  ошибок,  знание  о  механизмах  саморегуляции  и  умения  ими  пользоваться).

А.А.  Дергач  (2000)  и  А.К.  Маркова  (1996)  в  качестве  основных  составляющих  социальной  компетентности  рассматривают  социальную  ответственность  за  свои  поступки,  гибкость  (смену  социальных  ролей),  умение  воздействовать  на  процессы  изменения  в  межличностных  отношениях,  духовное  обогащение,  владение  приемами  самовыражения  и  саморазвития.  Подчеркнем,  что  социальная  компетентность  основывается  на  способности  устанавливать  зрелые  конструктивные  взаимоотношения  с  другими  людьми.  Как  критерии  социальной  компетентности  могут  выступать:  результативность  взаимодействия,  достижение  значимых  социальных  целей  в  определенных  социальных  контекстах  с  использованием  соответствующих  средств.

В  современной  научной  литературе  можно  выявить  две  модели  социальной  компетентности.  Первая  модель  (В.А.  Спивак,  Д.Л.  Щур,  1974)  представляет  социальную  компетентность  как  набор  связанных  между  собой  знаний  и  умений  в  решении  межличностных  проблем.  В  нее  входят:  распознание  межличностных  проблем;  генерирование  альтернативных  вариантов  решения  проблемы;  определение  средств  достижения  целей,  понимание  мотивов  и  поступков  других  людей,  предвидение  последствий.  Вторая  (К.  Рубин  и  Л.  Роуз-Крэснор,  2001),  как  понятие  социальных  сценариев  (то  есть  шаблонов  поведения  в  хорошо  знакомой  ситуации),  делая  упор  на  работу  с  информацией.

Основные  условия  проявления  социальной  компетентности  с  позиции  деятельностного  подхода  рассматриваются  по  уровням:  мотивационный  (мотивационная  направленность);  когнитивный  (рефлексивно-перцептивное  знание);  эмоциональный  (самоотношение,  самопринятие,  самообладание);  операционально-деятельный  (владение  навыками  поведения  в  социальных  ситуациях).

С  нашей  точки  зрения  наиболее  значимыми  признаками  являются:  способность  к  анализу  и  оценке  социальной  ситуации,  в  которой  находится  индивид,  построение  интернальных  причинных  схем;  сформированность  мотивации  достижения  в  противовес  мотивации  избегания;  продуцирование  вариантов  поведения  в  социальных  ситуациях,  планирование  и  просчитывание  следствий  поведенческих  актов;  конструктивное  поведение  в  ситуациях;  эмоциональная  и  поведенческая  саморегуляция,  высокая  самооценка  и  уровень  самопринятия  в  соответствии  с  потребностью  в  достижении.

Анализируя  проявления  социального  поведения  в  аспекте  проблемы  социальной  компетентности  важно  обратить  особое  внимание  на  работы,  посвященные  поведению  личности  в  трудных  жизненных  ситуациях  (Л.  Росс,  Р.  Нисбетт,  К.  Флейк-Хобсон,  Б.  Робинсон,  П.  Скин,  Ф.Е.  Василюк,  Л.Р.  Бурлачук,  Е.Ю.  Коржова,  Н.Г.  Тарабрина).  В  качестве  категории  анализа  поведения  в  трудных  ситуациях  Н.В.  Калинина  рассматривает  конструктивные  способы  как  проявления  социальной  компетентности  [3,  с.  40].

Таким  образом,  понятие  социальной  компетентности  охватывает  широкую  область  проявлений,  связанных  с  легкостью  установления  и  высоким  качеством  межличностных  отношений,  и  требует  умственного  развития  выше  среднего.  Социальная  компетентность  представляет  собой  метакомпетентность,  включающую  в  себе  различные  виды  компетентности,  выступающие  в  единстве,  обуславливая  лучшую  приспособляемость  к  социальной  ситуации.  Она  носит  комплексный  характер,  включает  следующие  структурные  элементы:  социальная  перцепция  (восприятие  других  людей);  просоциальное  (социально  активное)  поведение;  нравственные  суждения;  коммуникативные  и  организаторские  способности.  Социальная  компетентность  выступает  как  предпосылка  высокой  успешности  во  многих  областях  современной  деятельности,  предполагает  наличие  способности  понимать,  ладить,  сопереживать  другим  людям,  что  позволяет  быть  хорошим  учителем,  психологом  и  социальным  педагогом.

Отличительными  особенностями  социально-компетентной  личности  подростка  являются:

·       физическая  привлекательность,  аккуратность  во  внешнем  облике; 

·       готовность  активно  участвовать  в  различных  общественных  мероприятиях;

·       восприятие  другими  как  арбитра  или  как  «определителя  политики»  в  группе; 

·       взаимодействие  со  сверстниками,  имеющий  открытый  и  доверительный  характер;

·       взаимоотношение  с  людьми,  носящий  длительный  характер  и  стимулирующее  продуктивную  деятельность  других;

·       эмпатия;

·       воплощение  способности  решать  любые  социальные  ситуации  тактично  с  юмором;

·       исследовательская  и  (или)  художественная  активность,  осуществляемая  в  творческой  поисковой  деятельности  [2,  с.39-69].

Анализ  особенностей  развития  личности  и  возрастных  задач  развития  в  отрочестве  позволило  Н.В.  Калининой  выделить  основные  показатели  социальной  компетентности  подростка:  ответственность  как  сформированность  "хорошего  интернального  контроля";  овладение  средствами  организации  своего  поведения  (учет  последствий  совершенных  и  несовершенных  поступков  для  себя  и  других,  выбор  средств  достижения  желаемого  результата,  возможность  осуществить  целостный  волевой  акт,  включая  исполнительскую  его  часть);  адекватная  самооценка,  согласованная  с  уровнем  притязаний;  сформированность  позитивной  мотивации  учения  и  преобладание  мотивации  достижения;  навыки  овладения  своими  эмоциональными  состояниями  и  снятия  эмоционального  напряжения;  владение  средствами  общения  и  навыками  конструктивного  взаимодействия  в  различных  жизненных  ситуациях,  в  том  числе  и  трудных;  воспитание  эмпатии  по  отношению  в  партнеру  [3,  с.  90].

Остановимся  более  подробно  на  таком  важном  аспекте  социальной  компетентности  как  коммуникативная.  Коммуникативная  компетентность  -  это  способность  ставить  и  решать  определенные  типы  коммуникативных  задач:  определять  цели  коммуникации,  оценивать  ситуацию,  учитывать  намерения  и  способы  коммуникации  партнера  (партнеров),  выбирать  адекватные  стратегии  коммуникации,  оценивать  успешность  коммуникации,  быть  готовым  к  осмысленному  изменению  собственного  речевого  поведения,  заявляет  Д.А.  Иванов  (2001).  Под  коммуникативной  компетентностью,  сообщает  Ю.М.  Жуков  (1990),  обычно  понимается  способность  устанавливать  и  поддерживать  необходимые  контакты  с  другими  людьми,  иначе  говоря,  как  говорит  Л.А.  Петровская  (1989),  –  эффективно  решать  коммуникативные  задачи. 

К  условиям  формирования  коммуникативной  компетентности  относятся:  определенный  уровень  развития  социальной  сензитивности,  социальной  наблюдательности,  памяти  и  мышления  (понимания),  воображения  (А.А.  Леонтьев,  А.Б.  Зверинцева,  В.А.  Якунин  и  др.),  владение  языком  (языками),  опыт  успешных  коммуникативных  действий,  развитие  рефлексии  (умение  анализировать  ситуацию  и  деятельность  в  ней,  основания  собственных  действий  и  действий  партнеров).

Видами  коммуникативных  действий,  по  А.Г.  Асмолову  (2007),  являются:  планирование  учебного  сотрудничества  с  учителем  и  сверстниками;  постановка  вопросов;  разрешение  конфликтов;  управление  поведением  партнера;  умение  с  достаточной  полнотой  и  точностью  выражать  свои  мысли.  Свойства  действий,  подлежащие  оценке,  включают  уровень  (форму)  выполнения  действия,  полноту  (развернутость),  разумность,  сознательность  (осознанность),  обобщенность,  критичность  и  освоенность.

Н.В.  Калинина  (2005)  дает  следующую  характеристику  уровней  развития  социальной  компетентности  подростков:

•     начальный  уровень:  низкая  мотивация  достижения,  низкий  уровень  коммуникативной  компетентности  и  общительности,  несформированность  ответственности  (экстернальный  контроль),  низкая  самооценка,  низкий  самоконтроль,  преобладание  неконструктивных  реакций  в  трудных  жизненных  ситуациях;

•     неустойчивый  уровень:  низкая  мотивация  достижения,  интернальный  контроль,  низкая  общительность  и  коммуникативная  компетентность,  высокая  самооценка,  преобладание  неконструктивных  реакций  на  препятствия,  либо  высокая  мотивация  достижения,  экстернальный  контроль,  низкая  общительность  и  коммуникативная  компетентность,  сформированность  конструктивных  реакций  на  препятствия;

•     устойчивый  уровень:  высокая  мотивация  достижения,  сформированность  ответственности  (интернальный  контроль),  высокая  общительность,  активность,  коммуникативная  компетентность,  эмоциональная  устойчивость,  адекватно  высокая  самооценка,  сформированность  конструктивных  реакций  на  препятствия.

Определяющим  фактором  в  развитии  социальной,  в  том  числе  коммуникативной,  компетентности  человека  является  социальная  среда,  а  её  характеристики  задают  условие  этого  развития  [3,  с.  59].

Анализ  подходов  к  изучению  образовательной  среды  показывает,  что  с  точки  зрения  развития  личности  и  её  социализации  среда  представляется  как  совокупность  условий,  включая  предметные,  межличностные  и  технологические,  а  также  совокупность  возможностей  для  личности,  включенных  в  социальное  и  пространственно-предметное  окружение  [3,  с.  63].  С  позиции  эколого-психологического  подхода  (В.А.  Ясвин,  2000)  акцентируется  внимание  на  взаимодействии  личности  и  образовательной  среды,  определяется  ее  четырёхкомпонентная  структура:  субъекты  образовательного  процесса;  социальный  компонент,  который  определяется  формой  детско-взрослой  общности;  пространственно-предметный  компонент;  технологический,  в  который  входят  осваиваемые  подростком  способы  жизнедеятельности  и  формы  их  освоения.

Главной  особенностью  подросткового  возраста  является  смена  значимых  лиц,  перестройка  взаимоотношений  со  сверстниками  и  взрослыми,  осуществление  пробы,  прежде  всего  социальной.  В  отечественной  литературе  существует,  по  крайней  мере,  четыре  варианта  определения  ведущей  деятельности  подростничества.  Д.Б.  Эльконин  выделял  интимно-личностное  общение,  Д.И.  Фельдштейн  —  общественно-полезную  деятельность,  В.В.  Давыдов  —  общественно-значимую  деятельность.  К.Н.  Поливанова  считает,  что  ведущая  деятельность  данного  возраста  задается  как  ситуация  трансляции  авторского  действия.  Во  всех  определениях  присутствует  в  той  или  иной  мере  фактор  «общественности»  [6],  подтверждающий  значимость  развития  социальной  компетентности  именно  на  этой  возрастном  этапе  развития.  В  этот  период  объектом  интереса  для  подростка  становится  сверстник.  В  связи  с  этим  изучение  социальной  компетентности  и  творческого  мышления  подростка  целесообразно  проводить  именно  в  процессе  его  общения  со  сверстниками,  родителями  и  учителями.  Главная  форма  работы  (Е.В.  Заика,  2000)  -  это  рациональная  организация  всего  учебного  процесса,  включая  логико-содержательное  построение  курсов,  создание  проблемных  ситуаций  в  обучении,  соблюдение  принципа  диалогичности  при  проведении  занятий  и  др.,  дополнительная  (Н.В.  Калинина,  2005)  –  специально  организуемый  развивающий  курс.  Ключевой  фигурой  в  сопровождении  ребенка  в  образовательной  среде  становится  педагог-психолог,  который  создает  условия  для  осознания  субъектом  ситуаций  выбора  и  ориентирует  в  альтернативах,  оказывая  влияние  на  развитие  не  только  детей,  но  и  педагогов,  и  родителей.  Сопровождение  -  это  взаимодействие  сопровождающего  и  сопровождаемого,  направленное  на  разрешение  ситуаций  жизненного  выбора.  Целью  психолого-педагогического  сопровождения  является  обогащение  ресурсов  образовательной  среды,  обеспечивающих  развитие  социальной  компетентности  [3,  с.  147].

Условием  успешного  формирования  социальной  компетентности  в  общеобразовательном  учреждении  является  создание  творческих  коллективов  и  творческой  атмосферы.  Творчество,  творческий  подход  к  взаимодействию  «учитель-ученик»  имеет  целенаправленный  характер:  способствует  взаимообогащению,  творческому  сотрудничеству  учителя  и  ученика  -  обучающего  и  обучаемого.  Творчество  учителя  характеризуется  такими  показателями,  как  систематическое  переосмысление  своей  деятельности  в  свете  научных  теоретико-педагогических  знаний;  создание  своеобразных  и  эффективных  путей  решения  профессионально-творческих  задач  в  конкретный  момент  педагогической  действительности,  способствующих  выработке  самостоятельной  профессиональной  позиции;  определение  правильной  меры  соотношения  автоматизированных  и  неавтоматизированных  компонентов  [4].

К  внутренним  предпосылкам  творчества  относится  взаимодействие  важнейших  психических  процессов,  состояний  и  индивидуально-психических  свойств  личности  учителя  и  ученика  (интуиции,  воображения,  осознаваемого  и  неосознаваемого,  настойчивости,  самокритичности,  трудолюбия,  языковой  культуры).  Важным  аспектом  творческого  подхода  является  система  личностно-ориентированных  педагогических  приемов,  содействующих  реализации  творческих  возможностей  и  способностей  ученика,  а  также  свободному,  естественному  и  самостоятельному  его  развитию  на  основе  общепринятых  нравственных  и  культурных  норм.

Компоненты  творческого  взаимодействия  -  знания,  мировоззрение,  педагогическая  техника  и  культура  (мышление  и  самосознание),  самостоятельная  позиция.  В  качестве  методов,  способствующих  реализации  творческого  подхода,  часто  используются  обучающие  и  развивающие  игры,  позволяющие  подросткам  делать  выбор  и  решать  возникающие  проблемы,  не  быть  только  наблюдателями.  Творчество  во  взаимодействии  «учитель-ученик»  —  это  взаимный  процесс,  когда  учитель  создает  творческие  задачи  (в  том  числе  отбирая  их  из  жизненных  ситуаций)  и  вместе  с  учениками  решает  [1,  с.  40-41].

Ибо,  как  утверждает  С.Д.  Якушева  (2010),  феномен  творчества,  развитие  творческой  личности,  формирование  условий,  при  которых  протекают  творческие  процессы,  —  значимые  явления  в  современной  психолого-педагогической  теории  и  практике  [7,  с.  46].

ГОУ  гимназия  №  1505  «Московская  городская  педагогическая  гимназия-лаборатория»  имеет  педагогическую  направленность:

Во-первых  -  предоставление  учащимся  возможности  получить  знания  в  определенных  предметных  областях  и  их  допрофессиональной  подготовке  по  ряду  психолого-педагогических  дисциплин,  так  и  в  особом  внимании,  предъявляемом  к  психологическому  сопровождению  педагогического  процесса.

Во-вторых  –  ориентированние  на  работу  с  учащимися,  обладающими  повышенной  мотивацией  к  учебной  деятельности,  предрасположенное  к  творческой  исследовательской  работе  педагога.

В-третьих,  "гимназическое  образование  –  языковое  в  своей  основе",  которое  осуществляет  овладение  «универсальным  языком»,  описывающий  характер  взаимоотношений  человека  и  общества,  а  также  интеграцию  социальных,  психолого-педагогических  и  экономических  наук.

Проблемой  развития  социальной  компетентности,  креативности,  интеллектуальных  способностей  учащихся  коллектив  гимназии  №  1505  занимается  с  1997  г.  В  процессе  этой  работы  были  выделены  следующие  направления:

1.Теоретическое  изучение  социальной  и  коммуникативной  компетентности,  креативности,  интеллектуальных  способностей  с  учетом  специфики  педагогического  профиля  гимназии.

2.Разработка  структурно-функциональной  модели  творческого  взаимодействия  «учитель-ученик».

3.Индивидуализация  образовательного  процесса  гимназии.

4.Создание  компьютерного  «Портфолио»  гимназиста.

5.Разработка  курсов  и  программ  по  саморазвитию  и  самоактуализации.

6. Индивидуальная  работа  психологов  с  учащимися,  направленная  на  успешность  в  обучении.

7.Организация  образовательного  пространства  творческого  взаимодействия  «учитель-ученик»  [2,  с.  39-69].

Этапы  экспериментальной  работы.

Подготовительный  этап:  Разработка  и  описание  эмпирической  модели,  подбор  и  апробация  методик,  выявляющих  уровни  развития  социальной  компетентности,  творческих  способностей  подростков  в  социальной  сфере,  творческих  компонентов  взаимодействия  «учитель  –  ученик».  Первичная  диагностика  уровня  развития  социальной  компетентности  подростков  (уч-ся  5  классов)  гимназии.

Основной  этап:  Лонгитюдное  исследование  (уч-ся  5-7  классов)  -  мониторинг  взаимодействий  и  уровня  развития  социальной  компетентности  на  уроках  (в  том  числе,  элективных  курсах  и  авторском  развивающем  психолого-педагогическом  курсе  «Человек  в  обществе»)  и  во  внеурочной  деятельности  (социальных  практиках,  занятиях  дополнительного  образования  и  т.д.).

Заключительный  этап:  Итоговая  диагностика  уровня  развития  социальной  компетентности  учащихся  7  классов.

Используемые  формы  организации  работы.

В  процессе  научно-исследовательской  деятельности  будут  реализовываться  следующие  формы  работы:

Формы  работы  психологической  службы:

1.Тестирование,  мониторинг,  экспертная  оценка.

2.Лекции,  беседы,  консультации.

3.Психологические  тренинги  и  игры.

4.Психолого-методические  семинары.

Формы  работы  в  образовательном  процессе:

1.Элективные  курсы.

2.Проектная  и  исследовательская  деятельность  учащихся.

3.Программы  дополнительного  образования  (ПДО).

4.Социальные  практики.

5.Деятельность  научного  общества  учащихся  «Сократ».

Предполагаемые  результаты:

1.Развитие  социальной  компетентности  подростков.

2.Профилактика  дезадаптации  к  обучению  в  средней  школе  и  негативных  линий  развития,  присущих  данному  возрастному  периоду.

3.Формирование  высокого  уровня  активности  и  творческого  потенциала  в  сфере  социального  взаимодействия.

4.Создание  условий  для  дальнейшей  индивидуализации  образовательного  процесса  школы.

5.Формирование  интереса  и  мотивации  учащихся  к  педагогической  деятельности  через  творческое  взаимодействие  «учитель-ученик».

6.Разработка  инновационных  уроков,  направленных  на  творческое  развитие  учащихся.

7.Повышение  эффективности  педагогической  деятельности  при  реализации  творческого  подхода.

8.Внедрение  методик  по  развитию  социальной  компетентности  подростков; 

9.Создание  «Портфолио»  социальных  практик  гимназиста.

Список  литературы:

1.Бухвалов  В.А.  Алгоритмы  педагогического  творчества:  Книга  для  учителя  [Текст]  /  В.А.  Бухвалов.  -  М.:  Просвещение,  1993.  -  96с.

2. Иванова  Л.Ф.  Развитие  творческих  способностей  учащихся  и  модель  учета  их  индивидуальных  достижений  как  основа  умения  самостоятельно  строить  траекторию  обучения  [Текст]  /  Л.Ф.  Иванова,  О.О.  Савина,  О.М.  Смирнова,  Г.Б.  Шандалов,  В.Ф.  Хотеенков  //  Развитие  творческих  способностей  школьников  и  формирование  различных  моделей  учета  их  индивидуальных  достижений.  -  М.:  Центр  «Школьная  книга»,  2004.  -  С.39-69. 

3.Калинина  Н.В.  Психология  социальной  компетентности  школьников  [Текст]  /  Н.В.  Калинина.  –  Самара:  СГПУ,  2005.  –  296с.

4.Кан-Калик  В.А.  Педагогическое  творчество  [Текст]  /  В.А.  Кан-Калик,  Н.Д.  Никандров.  —  М.:  Педагогика,  1990.-144с.

5.Куницина  В.Н.  Восприятие  подростком  другого  человека  и  самого  себя  [Текст]  /  В.Н.  Куницина  //  Психология  личности  в  трудах  отечественных  психологов  /  Состав.  и  общ  редакция  Л.В.  Куликова.  Хрестоматия.  –  СПб.:  Питер,  2001.

6.Поливанова  К.Н.  Психологическое  содержание  подросткового  возраста  [Текст]  /  К.Н.  Поливанова  //  Вопросы  психологии.  –  1996  -  №1.  -  С.20.

7.Якушева  С.Д.  Основы  педагогического  мастерства:  учебник  [Текст]  /  С.Д.Якушева.  —  3-е  изд.,  стер.  -  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2010.-256с.