ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСОБЕННОСТИ  КОНФЛИКТНЫХ  СИТУАЦИЙ  В  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ  ПРОЦЕССЕ

Якушева  Светлана  Дмитриевна

канд.  пед.  наук,  ст.  преподаватель  кафедры  педагогики  МГПИ,  г.  Москва

E-mail: 

Мина  Никита  Олегович

студент  IV  курса  филологического  факультета  МГПИ,  г.  Москва

Конфликты  объективно  неизбежны  в  любой  социальной  структуре,  так  как  они  являются  необходимым  условием  общественного  развития.  Весь  процесс  функционирования  общества  состоит  из  конфликтов  и  консенсусов,  согласия  и  противоборства.  Школа  с  ее  строгим  противопоставлением  учителя  ученику,  представляет  собой  неиссякаемый  источник  конфликтов.  Но  благодаря  пристальному  вниманию  специалистов  разных  областей  (психологов,  социологов,  политологов)  к  проблеме  конфликта,  в  наши  дни  разработана  методология  успешного  разрешения  большинства  конфликтных  ситуаций.  И  поэтому  основная  задача  педагога  максимально  снизить  негативные  последствия  конфликта  и  использовать  его  для  позитивного  решения  возникших  проблем.  Также  в  его  задачу  входит  уметь  анализировать  конфликтные  ситуации  и  прогнозировать  дальнейшее  развитие  конфликта.

В  решении  этих  проблем  педагог  должен  опираться  на  свои  знания  об  особенностях  конфликтных  ситуаций  в  образовательном  процессе.  Это  и  определило  тему  нашей  работы,  целью  которой  является  анализ  и  выявление  психолого-педагогических  особенностей  конфликтных  ситуаций  в  образовательном  процессе.

Максимально  эффективное  разрешение  конфликтных  ситуаций  в  образовательном  процессе  невозможно  без  обладания  мощной  теоретической  базой,  распознания  конфликта  на  самом  раннем  его  этапе  и  нахождения  наиболее  действенных  путей  его  разрешения.  В  данной  статье  рассматривается  типология,  динамика  и  функции  конфликта,  а  также  причины  возникновения  конфликтных  ситуаций,  их  особенности  и  пути  разрешения.

Первые  отечественные  публикации,  посвященные  исследованию  конфликта,  появились  в  начале  1920-х  годов.  В  них  данная  проблема  впервые  выделяется  как  самостоятельная,  в  названиях  работ  появляется  сама  категория  «конфликт»  и  его  производные  (К.М.  Тахтарев,  В.М.  Бехтерев,  А.С.  Звоницкая,  Л.П.  Карсавин). 

В  1924  г.  П.О.  Гриффиным  и  М.М.  Могилевской  была  опубликована  работа,  посвященная  трудовым  конфликтам,  правда  носила  она  в  основном  социологический  характер.  Интерес  же  к  противоречиям  в  воспитании  детей  начал  формироваться  значительно  позже  в  трудах  Л.С.  Выготского  и  А.С.  Залужного.  Главный  акцент  делался  на  общих  вопросах  трудного  детства,  на  самой  проблеме  конфликта  внимание  не  акцентировалось.  В  1964  г.  выходит  статья  Б.Т.  Лихачева  «О  конфликте  в  детском  коллективе»,  где  впервые  были  проанализированы  причины  конфликтов  среди  детей  и  позиции  педагога  по  отношению  к  ним.  Впоследствии  по  политическим  причинам  (в  частности  для  установления  идеологии  бесконфликтности  социалистического  общества)  отечественная  конфликтология  была  уничтожена  и  как  самостоятельная  наука  выделилась  только  в  конце  1989  г.

Конфликт  -  это  столкновение  противоположных  целей,  позиций,  мнений  и,  взглядов  оппонентов  или  субъектов  взаимодействия.  Английский  социолог  Э.  Гидденс  дал  такое  определение  конфликта:  «Под  конфликтом  я  имею  в  виду  реальную  борьбу  между  действующими  людьми  или  группами,  независимо  от  того,  каковы  истоки  этой  борьбы,  ее  способы  и  средства,  мобилизуемые  каждой  из  сторон»  [2,  с.  258].

Основными  субъектами  конфликта  являются  социальные  группы.  Социолог  Л.А.  Козер  относит  к  субъектам  конфликта  три  типа  социальных  групп: 

1)непосредственные  участники  конфликта,  которые  находятся  в  состоянии  взаимодействия  по  поводу  достижения  объективно  или  субъективно  несовместимых  целей;

2)стремятся  не  вмешиваться  непосредственно  в  конфликт,  но  вносят  свой  вклад  в  разжигание  конфликта.  На  стадии  обострения  они  могут  стать  первичной  стороной;

3)силы  заинтересованы  в  разрешении  конфликта  [5].

Итак,  предмет  конфликта  -  это  основное  противоречие,  из-за  которого  и  ради  которого  субъекты  вступают  в  противоборство.

Конфликт  характеризуется  как  ситуация,  когда  на  индивида  одновременно  действуют  противоположно  направленные  силы  разной  величины.  Немецкий  психолог  К.  Левин  выделяет  три  типа  конфликтной  ситуации:

·человек  находится  между  двумя  положительными  валентностями  примерно  равной  величины.  В  качестве  примера  можно  привести  буриданова  осла,  умирающего  между  двумя  стогами  сена;

·второй  тип  имеет  место,  когда  человек  находиться  между  двумя  приблизительно  равными  отрицательными  валентностями  (ситуация,  когда  ребенку  угрожают  наказанием  за  невыполнение  работы  и  ему  приходится  выбирать  между  выполнением  и  наказанием);

·человек  находится  между  положительной  и  отрицательной  валентностью  (например,  ребенок  хочет  погладить  собаку,  которую  боится)  [9].

Г.И.  Козырев  предлагает  классифицировать  конфликт  с  учетом  его  мотивации  и  субъективных  восприятий  ситуации:

1)ложный  конфликт  –  субъект  воспринимает  ситуацию,  хотя  реальных  причин  нет;

2)потенциальный  конфликт  –  существуют  реальные  основания  для  возникновения  конфликта,  но  пока  одна  из  сторон  или  обе  стороны  в  силу  тех  или  иных  причин  (например,  из-за  недостатка  информации)  еще  не  осознали  ситуацию  как  конфликтную;

3)истинный  конфликт  –  реальное  столкновение  между  сторонами.  В  свою  очередь,  истинный  конфликт  можно  разделить  на  следующие  подвиды:

·конструктивный  –  возникший  на  основе  реально  существующих  между  субъектами  противоречий;

·случайный  –  возникший  по  недоразумению  или  случайному  стечению  обстоятельств;

·смещенный  –  возникший  на  ложном  основании,  когда  реальная  причина  скрыта.  Например,  студент  недовольный  низкой  оценкой  своих  знаний,  ищет  любой  повод,  чтобы  вступить  в  конфронтацию  с  преподавателем;

·неверно  приписанный  конфликт  –  это  конфликт,  в  котором  истинный  виновник,  субъект  конфликта,  находится  за  «кулисами»  противоборства,  а  в  конфликте  задействованы  участники,  не  имеющие  к  нему  отношение.  Например,  человека  обвиняют  в  преступлении,  которое  он  не  совершал  [6].

Обычно  в  конфликте  выделяют  четыре  стадии  развития:  предконфликтная;  собственно  конфликт;  разрешение  конфликта  и  послеконфликтная  стадия.

Г.И.  Козырев  представил  подробный  разбор  каждой  из  стадий  развития  конфликта.

Предконфликтная  ситуация  –  рост  напряженности  между  потенциальными  объектами  конфликта,  обусловленная  определенными  противоречиями.  Социальная  напряженность  обуславливается:  реальным  ущемлением  потребностей,  неадекватным  восприятием  происходящих  в  обществе  изменений,  неверной  или  искаженной  информацией  о  тех  или  иных  событиях  и  фактах.  При  нарастании  социальной  напряженности  конфликтная  ситуация  постепенно  трансформируется  в  открытый  конфликт  единственное,  чего  не  хватает  для  окончательной  трансформации  –  это  инцидента  (формальный  повод  для  начала  непосредственного  столкновения  сторон).

Начало  открытого  противоборства  сторон  является  результатом  конфликтного  поведения,  под  которым  понимают  действия,  направленные  на  противостоящую  сторону  с  целью  захвата,  удержания  спорного  объекта  или  принуждения  оппонента  к  отказу  от  своих  целей  или  к  их  изменению.  Поведение  сторон  обуславливает  тенденцию  к  дальнейшему  развитию  и  углублению  конфликта.  На  этой  стадии  конфликтологи  выделяют  три  фазы  развития  конфликта:  переход  конфликта  из  латентного  состояния  в  открытое  противоборство  сторон,  дальнейшая  эскалация  противоборства,  конфликт  достигает  своего  апогея.

Разрешение  конфликта  происходит  несколькими  способами:  устранение  объекта  конфликта;  замена  одного  объекта  конфликта  другим;  устранение  одной  стороны  участников  конфликта;  изменение  позиции  одной  из  сторон;  изменение  характеристик  объекта  и  субъекта  конфликта;  получение  новых  сведение  об  объекте  и  создание  дополнительных  условий;  недопущение  непосредственного  или  опосредованного  взаимодействия  участников;  приход  участников  к  единому  решению  или  обращение  к  арбитру  при  условии  подчинения  любому  его  решению.

Послеконфликтная  ситуация.  Завершение  открытого  противоборства  не  всегда  означает  завершение  конфликта.  Социальная  напряженность  между  оппонентами  сохранится  еще  некоторое  время  вне  зависимости  от  исхода  конфликта  [6].

Еще  один  важный  аспект  теории  конфликта  –  это  причины  возникновения  конфликтной  ситуации  в  педагогическом  процессе.  Исходя  из  проведенного  Т.Н.  Мальковской  в  1988  году  анализа  типичных  конфликтных  ситуаций,  можно  сделать  вывод  о  том,  что  в  основе  большинства  конфликтных  ситуаций  лежит  невыполнение  подростками  их  главной  социальной  функции,  то  есть  несоответствие  уровня  успеваемости  ролевым  ожиданиям  окружающих  (учителей,  родителей)  и  нарушение  правил  поведения,  предъявляемых  к  ним  как  к  учащимся  [10].

В  исследованиях  В.И.  Журавлёва  на  вопрос,  обращенный  к  педагогам:  «Приходилось  ли  Вам  плакать  на  работе  в  школе?»  —  86%  учителей  ответили  утвердительно.  Причиной  слез  в  27%  случаев  было  названо  поведение  учащихся  (вторая  по  значимости  причина).  К  основным  формам  конфликтного  поведения  школьников  можно  отнести: 

·       вызывающие  действия  и  поступки  (нарушение  дисциплины,  грубость,  дерзость,  непослушание,  заведомая  ложь); 

·       некорректное  выражение  несогласия; 

·       резкая  критика  действий  и  поступков  педагога;  скрытое  противостояние  (игнорирование  педагогических  требований,  незаинтересованное  отношение  к  учительскому  мнению,  уклонение  от  контактов,  пропуск  занятий); 

·       пассивный  протест  (молчание  отчуждение,  обида,  слезы); 

·       провокационные  действия  и  поступки  («каверзные»  вопросы,  безобидные  шалости  и  жестокие  проделки  с  целью  досадить  педагогу)  [4].

Инициатором  педагогического  конфликта  может  быть  не  только  школьник,  но  и  сам  учитель.  Несправедливо  выставленная  оценка  может  спровоцировать  конфронтацию.  В  таких  случаях,  хочется  вспомнить  и  процитировать  слова  А.Я.  Анцупова:  «Присутствие  учеников  делает  их  из  свидетелей  участниками…»  [1,  с.  325].  В  конечном  итоге,  в  конфликт,  оказывается,  втянут  весь  класс,  выступающий  на  стороне  ученика.  Это,  в  свою  очередь  порождает  новые  проблемы  и  конфликты.  Учитель,  оказался  в  данной  ситуации  потому,  что  придерживался  одной  из  двух  распространенных  в  современном  образовании  стратегий  в  оценке  знаний  учеников.  Одна  выражается  в  заниженных  требованиях  для  установления  благоприятных  отношений  с  учениками,  другая  -  в  завышенных  требованиях  с  целью  подготовки  учеников  для  поступления  в  институт.  Обе  стратегии  потенциально  конфликтны.  Завышенные  оценки  отучают  хороших  учеников  от  активной  учебы,  заниженные  оценки  воспринимаются  классом  как  произвол  учителя.  Еще  одна  распространенная  ошибка  учителя  –  использовать  отметки  как  средство  наказания  для  учеников,  нарушающих  дисциплину. 

И.С.  Кон  отмечает,  что  оценка  успеваемости  по  предмету  невольно  распространяется  на  общие  способности  и  качества  учащегося,  влияет  на  самоуважение.  Необходима  справедливая  оценка  знаний  учащихся,  ведь  подобные  ситуации  становятся  причиной  ухода  из  школы  способных,  самостоятельных  учеников,  а  у  остальных  снижается  мотивация  к  учению  вообще  [7].

Многие  ученые  и  педагоги  полагают,  что  конфликт  возникает  в  сфере  эмоционально-субъективного  отношения  учителей  и  учащихся,  в  сфере  их  общения  в  процессе  педагогической  деятельности  (М.М.  Рыбакова),  из-за  целевых  установок  и  ценностных  ориентации  (В.М.  Афонькова,  Н.И.  Самоукина,  С.М.  Березин).  Ряд  ученых  относят  к  конфликтам  взаимоотношений  и  конфликты  на  почве  борьбы  за  лидерство  (М.Р.  Битянова,  С.М.  Березин,  Н.И.  Самоукина),  открытое  или  маскируемое  нарушение  педагогической  этики  (например,  этические  и  запредельно-этические  конфликты  у  В.И.  Журавлева),  серьезные  ошибки  в  тактике  взаимодействия,  дискриминацию  в  отношениях  к  отдельным  учащимся.

Помимо  вышеперечисленных  поступков  учителя,  провоцирующих  конфликт.  Существует  целый  ряд  разнообразных  конфликтогенных  проявлений:  грубость,  попрание  достоинства,  накладывание  ярлыков  («тупица»,  «бездарник»,  «двоечник»  и  т.д.);  публичная  компрометация  учащегося,  разглашение  доверительной  тайны;  неприятие  критики  в  свой  адрес;  скрытое  унижение  личности  (иронии,  насмешки);  пристрастное  отношение,  выделение  «любимчиков»  и  «козлов  отпущения»;  обидное  нарушение  педагогического  этикета  (например,  к  одним  ласковое  обращение  по  имени,  к  другим  -  официальное  по  фамилии);  прямой  диктат  («Я  сказал,  но  ты  не  слушал…»);  запугивание  («Ты  очень  пожалеешь  об  этом!»,  «Я  слов  на  ветер  не  бросаю,  помни!»);  демонстрация  превосходства  -  интеллектуального,  нравственного  («Не  понимаю,  как  можно  не  разбираться  в  элементарных  вещах»);  равнодушие  к  учебным  успехам  школьников;  бойкотирование;  лицемерие,  расхождение  слов  и  дел;  использование  третьих  лиц  (классного  руководителя,  родителей,  администрации)  для  расправ;  изоляция  учащегося  (перевод  в  другой  класс,  школу).

Приведенный  перечень  достаточно  типичных  конфликогенов,  провоцирующих  агрессивные  реакции  психологической  защиты  у  детей,  в  своей  сущности  является  выражением  педагогического  императива,  нарушением  принципов  профессиональной  этики,  неумением  строить  учебно-воспитательное  взаимодействие  на  ненасильственной  равнопартнерской  основе.

Поведение  учащихся,  обусловленное  особенностями  их  личности,  как  причина  школьных  конфликтов.  И.С.  Кон  усматривает  главное  препятствие  на  пути  к  взаимопониманию  учителей  и  учащихся  в  абсолютизации  ролевых  отношений.  Он  утверждал,  что  учитель,  озабоченный,  прежде  всего,  учебной  успеваемостью,  не  видит  за  отметками  индивидуальности  учащегося.  Идеальный  ученик  в  его  понимании  тот,  кто  более  всего  соответствует  социальной  роли  ученика  —  дисциплинированный,  активный,  любознательный,  трудолюбивый,  исполнительный  [7].

Видимо,  одна  из  главных  причин  непонимания  и  возникновения  конфликтных  отношений  между  учителями  и  учащимися  заключается  в  том,  что  отношение  ученика  к  учителю  гораздо  более  личностное,  эмоциональное,  между  тем  как  у  учителей  преобладает  «деятельностный»  подход  к  ученикам  (оценка  по  результатам  деятельности),  то  есть  функциональное  отношение.  

Исследования  М.И.  Станкина  свидетельствуют,  что  большинство  педагогов  оценивают  школьника  не  как  целостную  личность,  а,  в  первую  очередь,  как  субъекта  учебной  деятельности.  Учащегося  оценивают  как  правило  по  следующим  чертам:  отношение  к  учебе,  общественной  работе,  дисциплинированность,  честность,  коллективизм,  работоспособность,  скромность,  культура  поведения  [13].

М.М.  Рыбакова  отмечает:  необходимо  помнить,  что  со  сменой  возрастных  периодов  меняются  позиции  и  роли  ученика  в  отношениях  с  взрослыми  и  сверстниками.  Учащиеся  достаточно  быстро  осваивают  предлагаемые  им  роли,  и  задача  состоит  в  том,  чтобы  вовремя  расширять  диапазон  новых  ролей  и  увеличивать  степень  самостоятельности  в  привычных  ролях.

Часто  общение  учителя  с  повзрослевшими  учениками  продолжает  строиться  на  тех  же  принципах,  что  и  с  учащимися  начальных  классов,  обеспечивающих  учителю  возможность  требовать  подчинения.  Такой  тип  отношений  не  соответствует  возрастным  особенностям  подростка,  прежде  всего  новому  представлению  о  себе,  стремлению  занять  равное  положение  по  отношению  к  взрослым.  Благополучное  разрешение  конфликта  невозможно  без  психологической  готовности  учителя  перейти  к  новому  типу  взаимоотношений  с  взрослеющими  детьми.  Инициатором  таких  взаимоотношений  должен  быть  взрослый  [12].

Не  последнее  место  в  наших  исследованиях  заняла  и  такая  причина  конфликтов  учащихся  с  педагогами,  как  курение  и  тому  подобное.  Школьная  «война»  (к  сожалению,  война  без  победного  конца)  ведется  не  только  с  юношами-курильщиками,  но  и  девушками.  Так  А.И.  Кравченко  полагает,  что  курение,  употребление  алкоголя  и  т.п.  —  не  что  иное,  как  попытка  играть  роль  взрослых.  Статус  школьника  считается  «невзрослым».  Не  исключено,  что  первые  шаги,  приобщающие  ребенка  к  употреблению  зелья,  связаны  со  стремлением  казаться  старше,  взрослее,  значительнее.  Как  динамично  протекающему  процессу  педагогическому  конфликту  свойственна  определенная  этапность:  возникновение  противоречия;  его  осознание;  обострение;  поиск  способов  урегулирования;  разрешение  [8].

Учителю  важно  уловить  первые  признаки  наметившейся  дисгармонии  во  взаимоотношениях  и  понять  ее  истоки.  Это  чрезвычайно  ответственный  этап,  ибо  исход  наметившегося  рассогласования,  его  трансформация  в  конфликт  зависят  от  последующих  реакций.  Они  могут  обострить  или  перевести  возникшие  противоречия  на  рельсы  мирного  урегулирования.

Показателем  невысокого  профессионализма  является  восприятие  конфликта  как  угрозы  личному  престижу  и  стремление  любой  ценой  подавить  его  в  зародыше.  По  утверждению  М.С.  Миримановой  задача  состоит  не  в  том,  чтобы  уйти  от  конфликта,  который  потенциально  возможен  в  сфере  любых  социальных  или  межличностных  отношений,  а  в  его  распознавании  и  контроле  над  ним  с  целью  получения  оптимального  результата  [11,  с  208].  Таким  образом,  от  педагога  требуется  не  избегать  или  подавлять  конфликты,  а  управлять  ими.

Для  управления  педагогическим  конфликтом  нужно  уметь  правильно  его  идентифицировать,  знать  его  классификацию.  М.М.  Рыбакова  выделяет  три  типа  конфликта  между  учителем  и  учеником:  конфликт  деятельности,  конфликт  поведения  и  конфликт  отношений.  Остановимся  на  каждом  из  них  поподробнее.

Конфликт  деятельности.  Со  стороны  ученика  возникает  в  связи  с  низкой  успеваемостью  или  невыполнением  их  внеклассных  заданий.  Со  стороны  учителя  возникает  в  связи  с  завышенными  требованиями,  использованием  отметок  как  средства  наказания  за  нарушение  дисциплины.  Последствия:  уход  из  школы,  потеря  интереса  к  учебе.

Конфликт  поведения.  Возникает  в  связи  с  оценкой  педагогом  тех  или  иных  действий  ученика  при  недостатке  информации  об  истинных  мотивах.

Конфликт  отношения.  Возникает  вследствие  неумелого  разрешения  педагогом  проблемных  ситуаций.  Впоследствии  провоцирует  неприязнь  ученика  к  учителю  и  нарушает  их  взаимодействие.

По  содержанию  ситуаций,  возникающих  между  учителем  и  учениками,  можно  узнать  о  характере  сложившихся  взаимоотношений  между  ними,  позициях  учителя  и  учеников  —  в  этом  проявляется  познавательная  функция  педагогических  ситуаций  и  конфликтов  [12].

А.Я.  Анцупов  выделяет  следующие  особенности  педагогических  конфликтов:  ответственность  учителя  за  педагогически  правильное  разрешение  проблемных  ситуаций:  ведь  школа  –  модель  общества,  где  ученики  усваивают  нормы  отношений  между  людьми;  участники  конфликта  имеют  разный  социальный  статус  (учитель  –  ученик)  чем  и  определяется  их  поведение  в  конфликте;  разница  в  жизненном  опыте  участников  порождает  разную  степень  ответственности  за  ошибки  при  разрешении  конфликтов;  разница  в  понимании  событий  и  их  причин  (конфликт  «глазами  учителя»  и  «глазами  ученика»  видится  по-разному),  поэтому  учителю  не  всегда  легко  понять  глубину  переживаний  ребенка,  а  ученику  –  справиться  с  эмоциями  и  подчинить  их  разуму;  присутствие  учеников  делает  их  из  свидетелей  участниками,  а  конфликт  приобретает  воспитательный  смысл  и  для  них;  об  этом  всегда  приходится  помнить  учителю;  профессиональная  позиция  учителя  в  конфликте  обязывает  его  взять  на  себя  инициативу  в  его  разрешении  и  на  первое  место  поставить  интересы  ученика  как  формирующейся  личности;  всякая  ошибка  учителя  порождает  новые  проблемы  и  конфликты,  в  которые  включаются  другие  ученики  [1].

Серьезные  пробелы  в  развитии  педагогической  конфликтологии  негативно  сказываются  на  уровне  профессионального  мышления  современного  учителя,  оборачиваясь  неумением  преодолевать  естественно  возникающие  коммуникативные  трудности.  Думается,  что  наблюдающийся  феномен  массового  отчуждения  учащихся  от  школы  и  учителя,  столь  распространенные  дидактогении  и  скулофобии  в  значительной  мере  объясняются  принципиальными  просчетами  в  регуляции  межличностного  общения.

При  обострении  межличностных  противоречий,  непослушании  детей,  нарушении  школьного  режима  многие  учителя  не  видят  иного  выхода,  кроме  применения  шкалы  наказаний.

Культура  разрешения  межличностных  конфликтов  имеет  не  только  воспитательное,  но  и  дидактическое  значение.  Так,  зарубежные  ученые  связывают  высокую  результативность  японской  системы  образования  с  умением  учителей  избегать  прямых  столкновений  с  детьми,  находить  в  проблемных  ситуациях  компромиссные  решения.

Из  нежелательных  последствий  конфликта  можно  выделить:  причинение  воспитаннику  глубокой  психической  травмы,  провоцирование  ответной  грубости  и  агрессии,  возникновение  в  поведении  воспитанников  негативистских  действий,  потеря  авторитета  учителем,  снижение  интереса  к  преподаваемому  учителем  предмету,  школьная  дезадаптация,  усиление  тенденций  трудновоспитуемости  у  отдельных  детей  или  групп.

В  первую  очередь,  по  утверждению  М.М.  Рыбаковой,  для  разрешения  педагогической  ситуации  следует  провести  ее  психологический  анализ.  В  этом  случае  учитель  может  раскрыть  причины  ситуации,  не  допустить  ее  перехода  в  длительный  конфликт,  т.е.  в  какой-то  мере  научиться  владеть  ситуацией,  используя  ее  познавательные  и  воспитательные  функции  [12]. 

Однако  не  следует  считать,  что  психологический  анализ  разрешит  все  проблемы  во  взаимоотношениях.  Его  проведение,  на  наш  взгляд,  лишь  уменьшит  число  ошибок,  которые  допускают  учителя,  немедленно  применяя  меры  воздействия  на  ученика  в  ходе  возникшей  ситуации.  Такой  анализ  является  лишь  основой  для  выработки  самостоятельных  решений. 

Зачастую  преподавателю  просто  не  хватает  информационной  основы  для  наиболее  грамотного  разрешения  конфликтной  ситуации,  а,  принимая  торопливые  решения,  отвечая  ударом  на  удар,  педагог  лишь  усугубляет  возникшую  ситуацию.

Существенную  помощь  педагогу  может  оказать  прогнозирование  ответных  реакций  и  действий  учеников  в  конфликтных  ситуациях.  На  это  указывали  многие  педагоги-исследователи  (Б.С.  Гершунский,  В.И.  Загвязинский,  Н.Н.  Лобанова,  М.И.  Поташник,  М.М.  Рыбакова,  Л.Ф.  Спирин  и  др.).  Так,  М.М.  Поташник  рекомендует  либо  вынужденно  примеряться,  приспосабливаться  к  ситуации,  либо  сознательно  и  целенаправленно  влиять  на  нее,  т.е.  творить  новое.

М.М.  Рыбакова  предлагает  учитывать  ответные  реакции  учащихся  в  конфликтных  ситуаций  следующим  образом:  описание  возникшей  ситуации,  конфликта,  поступка  (участники,  причина  и  место  возникновения,  деятельность  участников  и  т.д.);  возрастные  и  индивидуальные  особенности  участников  конфликтной  ситуации;  ситуация  глазами  ученика  и  учителя;  личностная  позиция  учителя  в  возникшей  ситуации,  реальные  цели  учителя  при  взаимодействии  с  учеником;  новая  информация  об  учениках,  оказавшихся  в  ситуации;  варианты  погашения,  предупреждения  и  разрешения  ситуации,  корректировка  поведения  учащихся;  выбор  средств  и  приемов  педагогического  воздействия  и  определение  конкретных  участников  реализации  поставленных  целей  в  настоящее  время  и  на  перспективу  [12].

При  разрешении  конфликтов  учителя  считают  наказание  одним  из  основных  средств  воздействия.  Они  полагают,  что  этим  будет  достигнуто  неповторение  поступка,  что  это  устрашит  ученика.  Однако  вспомним  из  отечественной  истории  о  том,  что  можно  построить  на  страхе.  Весь  вопрос  в  том,  какой  след  переживаний  остается  в  душе  ребенка  после  его  наказания:  раскаяние,  злоба,  стыд,  страх,  обида,  вина,  агрессия?

А.С.  Макаренко  утверждал,  что  как  бы  ни  строго  был  наказан  воспитанник,  наложенное  наказание  должно  всегда  разрешать  конфликт  до  конца,  без  всяких  остатков.  Уже  через  час  после  наложения  взыскания  нужно  быть  с  воспитанником  в  нормальных  отношениях. 

В  любом  случае,  наказание  должно  разрешить  и  уничтожить  отдельный  конфликт  и  не  создать  новый,  потому  что  конфликты  ставшие  затяжными  разрешить  значительно  труднее.

Отношения  между  учителем  и  учениками  становятся  разнообразными  и  содержательными,  выходят  за  рамки  ролевых,  если  учитель  интересуется  учениками,  условиями  их  жизни,  занятиями  вне  школы.  Это  дает  возможность  реализовать  воспитательную  ценность  ситуации  или  конфликта.  Иначе  возможен  разрыв  отношений. 

А.В.  Дмитриев  отмечает,  что  перед  вступлением  в  противоборство  соперники  находятся  в  нейтральной  позиции,  а  возможно  и  сотрудничают  друг  с  другом.  Поэтому  наиболее  важно  научиться  предупреждать  конфликт.  Чтобы  научиться  предупреждать  конфликт  следует  налаживать  и  укреплять  сотрудничество.  Конфликтологами  разработан  ряд  методов  поддержания  и  развития  сотрудничества:

Согласие,  состоящее  в  том,  что  возможного  противника  вовлекают  в  совместную  деятельность.

Практическая  эмпатия,  предполагающая  «вхождение»  в  положение  партнера,  понимание  его  трудностей,  выражение  сочувствия  ему  и  готовности  помочь.

Сохранение  репутации  партнера,  уважительное  отношение  к  нему,  хотя  интересы  обоих  партнеров  в  данное  время  и  расходятся.

Взаимное  дополнение  партнеров,  которое  состоит  в  использовании  таких  черт  будущего  соперника,  которыми  не  обладает  первый  субъект.  Развивая  и  используя  эти  черты,  можно  укрепить  взаимное  уважение  и  сотрудничество  и  избежать  конфликта.

Исключение  социальной  дискриминации,  которое  запрещает  подчеркивание  различий  между  партнерами  по  сотрудничеству  какого-либо  превосходства  одного  над  другими  (хотя  оно,  возможно,  и  имеется).  «Даже  если  Вы  делаете  работу  лучше  других,  не  ведите  себя,  как  победитель».

Неразделение  заслуг.  Этим  достигается  взаимное  уважение,  снимаются  такие  негативные  эмоции,  как  зависть,  чувство  обиды  и  т.п.

Психологический  настрой,  приемы  которого  довольно  многообразны.  В  своих  конкретных  проявлениях  оно  может  включать,  например,  своевременное  информирование  партнера  о  возможных  или  предстоящих  переменах,  обсуждение  с  ним  последствий  этого  и  т.п.  [3].

Итак,  невозможно  ожидать  от  школьников  способности  от  природы  к  умению  к  психологической  и  нравственной  самореализации.  Главный  способ  бесконфликтного  педагогического  общения  –  формирование  высокого  уровня  педагогического  профессионализма,  владение  искусством  выхода  из  конфликтных  ситуаций  без  потери  собственного  достоинства.  Организация  эффективного  педагогического  взаимодействия  требует  высокого  уровня  эмоциональной  идентификации  с  объектом  воздействия.  Необходима  разработка  индивидуальной  лексики  приспособления  к  объекту  воздействия,  приемы  их  чередования,  уместность  использования.  Со  стороны  педагога  очень  важен  индивидуальный,  личностный  подход  по  отношению  к  ученику.

Педагогическое  общение,  учебно-педагогическая  деятельность,  являясь  объектом  воздействия  множества  внешних  и  внутренних  факторов,  заключают  в  себе  большое  количество  сложных  противоречивых  моментов,  затруднений,  выступающих  в  качестве  психологических  барьеров.  Преодоление  этих  затруднений  требует  от  участников  взаимодействия  осознания  и  коррекции  вызвавших  их  причин  в  процессе  самостоятельной  работы  или  в  специальных  тренингах.

Список  литературы:

1.Анцупов  А.Я.,  Шипилов  А.И.  Конфликтология:  учебник  [Текст]  /  А.Я.  Анцупов,  А.И.  Шипилов.  -  М.:  Эксмо,  2009.  -512с.

2.Гидденс  Э.  Социология  [Текст]  /  Э.  Гидденс.  -  М.:  УРСС,  2005.  -  632с.

3.Дмитриев  А.В.  Конфликтология:  учеб.  пособие  [Текст]  /  А.В.  Дмитриев.  –  М.:  Гардарики,  2000.  –  320с. 

4.Журавлев  В.И.  Основы  педагогической  конфликтологии:  учебник  [Текст]  /  В.И.  Журавлев.  -  М.:  Российское  педагогическое  агентство,  1995.  -  184с.

5.Козер  Л.А.  Функции  социального  конфликта  [Текст]  /  Л.А.  Козер.  -  М.:  Идея-Пресс,  Дом  интеллектуал.  книги,  2000.  -  205с.

6.Козырев  Г.И.  Введение  в  конфликтологию  [Текст]  /  Г.И.  Козырев.  –  М.:  ВЛАДОС,  2001.  –  176с.

7.Кон  И.С.  Психология  ранней  юности  [Текст]  /  И.С.  Кон.  -  М.:  Просвещение,  1989.  -  252с.

8.Кравченко  А.И.  Введение  в  социологию:  учеб.  пособие  [Текст]  /  А.И.  Кравченко.  -  М.:  Новая  школа,  1995.  -  144с.

9.Левин  К.  Разрешение  социальных  конфликтов.  Пер.  с  англ.  [Текст]  /  К.  Левин.  –  СПб.:  Издательство  «Речь»,  2000.  -  408с.

10.Мальковская  Т.Н.  Социальная  активность  старшеклассников  [Текст]  /  Т.Н.  Мальковская.  -  М.:  Педагогика,  1988.  -  172с.

11.Мириманова  М.С.  Конфликтология:  учебник  [Текст]  /  М.С.  Мириманова.  -  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2003.  -320с.

12.Рыбакова  М.М.  Конфликт  и  взаимодействие  в  педагогическом  процессе  [Текст]  /  М.М.  Рыбакова.  -  М.:  Просвещение,  1991.  -  128с.

13.Станкин  М.И.  Психология  общения:  курс  лекций  [Текст]  /  М.И.  Станкин.  -  Московский  психолого-социальный  институт;  Воронеж:  НПО  «МОДЭК»,  2000.  –  304с.